論留學生漢語口語課詞匯教學的目標與策略*

蘇 向 紅

(湖州師范學院 文學院, 浙江 湖州 313000)

一、漢語口語課的性質、目的與教學目標

第二語言教學的技能培養一般分為聽、說、讀、寫、譯等幾個方面，從語言交際的角度而言，大量的交際活動都是通過聽和說來實現的。因此，口語是外國人學習漢語最重要的任務之一，在對外漢語的教學實踐中，口語課也就成為留學生漢語教學的主干課型之一，與聽力、閱讀、綜合等課程處于并列地位，它重在培養學習者的口頭語言交際能力。

漢語口語具有一系列不同于書面語的語言特征。就語音而言，普通話音節中元音占主導地位，元音發音響亮、悅耳；陰陽上去四個聲調變化明顯，雙音節、三音節、四音節等多音節詞語具有約定俗成的輕重格式，再加上活潑生動的輕聲與兒化以及雙聲、疊韻、疊音等詞語，就使得漢語具有抑揚頓挫、節奏明朗、韻律生動的音樂性。從語匯上看，大量使用重疊形式、獨詞句，擁有色彩豐富的語氣詞、嘆詞，還擁有惟妙惟肖的象聲詞以及活潑有趣的俗語和慣用語。從語法上看，多使用結構短小的句子，較少使用關聯詞語，語序靈活自由，經常出現省略。由此可見，與聽、讀、寫相比，口語課是一門單項技能訓練課，它以培養學生在實際生活中運用漢語進行口頭交際的能力為宗旨。初級漢語口語教學的目的是為培養學生用漢語進行思維打下基礎，并為他們盡快掌握符合中國人表達習慣的、自然得體的漢語口語創造條件。高級漢語口語教學的目的則著眼于學生的漢語思辨能力和語段表達能力的提高，同時使學生更深入地了解中國社會的民情風俗與文化生活。

漢語口語課的教學目標是提高學生的口語交際能力，這是一種綜合性的表達能力，具體體現為語音面貌是否合格、言語表達是否準確和流暢，以及語用交際值的大小等方面。口語交際能力的訓練與培養應該以漢語知識和漢民族的文化背景為基礎。

二、詞匯教學是漢語口語課的重點與難點

詞匯是一種語言里的建筑材料，詞匯教學是語言教學的基礎內容。教師必須充分認識詞匯能力在語言能力發展過程中的基礎性意義。當一個人學習一門語言的時候，無論他的語法學得多么扎實，無論他的語音有多么標準，如果學生沒有掌握足夠的可以表達自己情感以及理解對方觀點和想法的詞語，那就不可能用這種語言去跟他人溝通交際。語言學家Widdowson指出：“語言由兩部分組成，一部分是綜合的，記憶中的詞塊，另一部分是分析性的語法規則。”[1](P32)實踐證明，某一語言的本族語使用者在成年后仍然會繼續擴大詞匯量，而在語法方面的發展卻很小，可見，詞匯習得是整個語言系統習得的重要內容。Widdowson還認為，在語言環境豐富的情況下，詞匯與語法的交際功能相比則詞匯是主要的，語法是次要的，只有在語境相對貧乏的情況下，語法對語言的輸出和理解才起到比較大的作用。因此在他看來，語法的作用是調節性的，與詞匯相比，它是服務于詞匯的；詞匯表達實際意義，語法表達關系意義[1](P36)。Canale和Swain認為：“語言能力的培養是交際能力培養中至關重要的一環，詞匯則是語言交際能力的核心部分之一。”[2](P1-14)一個人的詞匯能力直接影響到他的聽、說、讀、寫以及翻譯能力，如果能夠盡早盡可能地擴大詞匯量，就可以使語言學習者擁有超乎自身實際語言能力的表現。如果一個人擁有比較大的詞匯量，就有可能在甚至不懂得語法結構的情況下明白閱讀材料或話語材料的大概意思。

漢語的學習一般是由詞語到句子，由句子再到篇章，如果過不了詞匯關，就不能正確理解和記憶句子，不能閱讀和理解篇章。因此，要提高漢語口語的教學質量，其中重要的一環就是要保證學生掌握一定數量的詞匯，而詞匯恰恰是學生學習漢語的一大難關。在漢語口語課上，留學生的漢語詞匯學習主要需過以下幾關：語音關。包括聲母、韻母、聲調、輕聲、兒化的發音以及語氣、語調的把握等；語形關。包括漢字書寫的筆畫和筆順等；語義關。包括多義詞的不同義項，同義(近義)詞的辨析，對詞語尤其是對成語、慣用語等固定短語的社會文化含義的理解等；語用關。包括造句的能力，組詞成篇的能力等。

三、漢語口語課詞匯教學的目標

近年來詞匯習得研究領域對詞匯概念的定義以及詞匯習得內涵的研究表明，詞匯知識是衡量語言使用者語言能力最重要的方面。戴曼純指出習得一個詞就是掌握其完備的知識[3](P138-144)。Laufer認為詞匯的發展不只是量的問題，詞匯知識可能在不同的學習階段從表面至深層；詞匯的發展也不只是熟悉新詞而已，它還包括深化已知詞的知識，詞匯知識的深度和詞匯量有著同等重要性。也就是說，詞匯的綜合水平不僅指達到一定的數量，而且還包括它的發音、書寫、形態、意義、句法搭配以及語用特點等等[1](P255-271)。

Nation根據眾多語言學家的觀點強調，如果要像本族語者那樣習得一個詞，就必須能夠做到以下幾點：1.識別其書面和口頭形式；2.隨時回憶起來；3.與恰當的物體或概念聯系起來；4.以適當的語法形式使用它；5.口頭上清晰地發音；6.書寫中正確地拼寫；7.按正確的搭配使用它；8.按其適當的正式程度使用它；9.意識到詞的內涵和聯想意義[5](P2-3)。

根據漢語口語課的教學實踐，學習一個漢語詞語，至少要掌握正確地發音、正確地書寫、了解這個詞語的理性意義與附加意義、知曉這個詞語的詞性和搭配關系及在口語、書面語體中能夠識別并且熟練地運用這個詞語等幾個方面。

四、漢語口語課詞匯教學的策略

漢語作為外語教學，除了要遵循一般的外語教學規律以外，還應當從漢語本身的特殊性出發，尋求漢語與其他語言的不同之處，從而更好地掌握其認知的心理過程。因此，認識和利用漢語詞匯的特點，是對外漢語詞匯教學必不可少的前提和條件。下面就從漢語詞匯的語音、語形、語義、語用幾個方面來具體探討漢語作為外語認知的特殊性以及漢語口語課詞匯教學的策略。

(一)策略一：矯正語音

漢語的語音并不算特別復雜。漢語的音節具有結構簡單、表意明確的特點。漢語音節最少1個音素，最多4個音素，分別構成聲母、韻頭、韻腹、韻尾。音節體現在書面上通常為一個漢字，一般具有詞匯意義。漢語音節可以沒有輔音，輔音出現在音節的開頭或者末尾，沒有復輔音。漢語所有的音節都有元音，有的音節完全由元音組成。在400多個基本音節中，以元音收尾的開音節占一半以上；有的由元音和輔音組成的閉音節也具有一定的樂音性，因此漢語的音節樂音居多，響亮悅耳。漢語的每個音節都有聲調，聲調能夠區別詞義，不同聲調的音節交錯搭配，形成了抑揚頓挫的特點，使語音富有節奏感。

對留學生而言，最難以掌握的是聲調(包括輕聲)以及與之相伴的語氣語調。這就要求教師在教學過程中不斷地、及時地、耐心地糾正學生的發音。可以讓學生在具體情境中學習表達疑問、感嘆、驚訝、憤怒等語氣語調；也可以利用具體語境學習記憶多音字，例如“長”字的兩個讀音，就可以組成兩組常用詞語：長城、長短、長途/長大、長輩、長相。在具體情景或語境中教詞語、學詞語，不僅可以克服孤立記憶詞語容易遺忘的困難，而且能夠培養學生靈活運用詞語的能力，使學生學會在交際中使用詞語。

(二)策略二：利用漢字形體

漢字的基本單位是字，每個漢字所對應的語言單位，大多數是一個語素，所以，就文字單位同語言單位的對應關系而言，漢字是語素文字。語素是最小的語音語義結合體，它的音和義就來自它所記錄語素的音和義。漢字的形和它所表示的語素的音和義緊密地結合在一起，形成了一個形音義的統一體。這一點與音素文字和音節文字是很不相同的，英文字母和日文字母都有形體，也有讀音，但是沒有意義，因此不是形音義的統一體。

漢字的上述特點，對沒有漢字背景的留學生而言，初學時確實有一定困難，但如果學習了一定數量的漢字后就會發現，人們學會了一個一個的漢字，實際上就等于學會了一個一個的構成詞的語素，掌握了這些構詞成分的形、音、義，再來學習理解這些詞語就顯得比較容易了。

在教學中，教師應該充分利用漢字的特點，利用已學過的漢字以及部分生字不斷進行新的組合，將反映新事物、新概念的詞語提供給學生，這非但不會給學生增加多少負擔，而且還能夠培養學生自學漢語詞匯的能力。例如，漢民族在認識事物時，往往更多地關注事物的類屬聯系和共性。教師便可以利用形聲字的聲符和意符教學生學習漢字，使學生隨著識字量的增加而強化對聲符和意符的認識，逐漸主動歸納并且利用聲符和意符學習漢字，也就是把漢字的音、形、義結合起來，激活具體的語言行為，從而增加識字量，擴大組詞范圍，加深對詞語意義的理解，增強學生的言語交際能力。

(三)策略三：辨析語義

漢語的詞語是以單音節語素為基礎建構起來的，雙音節和多音節復合詞都是由單音節語素按照一定的構詞規律組合而成的，這就形成了漢語詞語語義上的認知特點。

漢語的詞語具有很強的意合特征，許多詞語具有理據性，構成復合詞的各個語素多多少少能夠反映出整個詞語所含有的某些意義。例如“請客”的“請”是“邀請”的意思，“客”是“客人”的意思。

由于漢語的詞綴不發達，多數詞語都是由兩個根詞組合而成的。大部分根詞，特別是組合能力較強的根詞，其意義并不是單一的，已經發生了意義的引申、轉化，于是產生了一個詞有幾個義項的情況。根詞的這些義項可以跟其他詞或語素組合成新詞，而這些詞之間也就因此有了某種聯系，形成一個詞族。例如“客”在“客人”這一義項上有“請客、賓客、會客、來客”等詞語；在“對從事某種活動的人的稱呼”這一義項上有“政客、說客、俠客”等詞語。可見，不少漢語詞語的內部結構、語義關系比較清楚，這是由漢語語素的特點所決定的。

漢語詞語語義上的這些認知特點，給留學生學習、理解、記憶和積累漢語詞匯提供了便利條件。在教學中，教師應該根據學生的實際接受能力掌控教學內容，幫助學生盡量了解漢字的字義，根據語素組合的規律擴大詞匯量。例如可以采用同義法辨析詞義相同或相近的詞語；采用對立法學習詞義相反或相對的詞語；采用歸類法將學過的詞語按照事物的種屬范圍進行歸類，等等。

除了需要解釋詞語的詞匯意義之外，還應該講清詞語的語法意義以及社會文化意義。語法意義的教學往往會受到重視，這常常在組詞、造句中得到體現。但是社會文化意義的教學有時卻有一定的難度。社會文化意義是指附加于詞語指稱意義之外的、在特定的社會文化背景下所獲得的意義。詞語的社會文化意義最能反映出不同文化之間的差異，而不同文化之間的差異往往會導致詞語在文化意義上的不同和不對應，只有重視詞語的社會文化意義，才能真正化解不同文化帶來的交際障礙。比較行之有效的方法是在具體語境中教生詞，也就是讓學生在具體的語境中學習某一個詞的句法功能、與其他詞的搭配關系、褒貶色彩、語體色彩等。例如漢族人稱呼外國人為什么用“洋”？這是17世紀以來的習慣，中國人稱日本國為“東洋”，稱歐美各國為“西洋”，因為從中國到歐美要經過大西洋、太平洋、印度洋。到了晚清，對來自這些國家的人或物的名稱，一般都以“洋”稱之。如“洋奴、洋貨、洋樓、洋火、洋油、洋錢、洋灰、東洋人、西洋人、洋鬼子、洋博士、洋和尚、洋學生、出洋相、受洋罪、開洋葷、裝洋蒜、磨洋工”等。到了當代，又產生了一批“洋”族新詞語，如“洋節、洋酒、洋煙、洋伯樂、洋插隊、洋打工、洋倒爺、洋顧客、洋教練”等等。

(四)策略四：活學活用

認知心理學認為，學習是個體與環境相互作用的結果，個體的學習過程是一個能動的過程，學習者并非被動地接受外在影響，相反，個體在接受影響以后總是將它與學習者的己有經驗結合起來，并對外來信息進行主動的加工處理。因此，在詞匯教學過程中，教師應該積極鼓勵學生活學活用，應該創設各種機會讓學生多說多練，在具體的語言環境中切實提高他們的漢語口語表達水平。例如可以通過仔細查詞典而深入挖掘詞語的音、形、義以及搭配用法；可以綜合利用各種感官，通過聽、說、看、讀、寫等活動將詞匯與動作、影像、聽覺等加以聯系；可以利用現實的語境或創設的語境反復強化所學的生詞，激發學生口語學習的主動性和積極性。

事實上，不少留學生學習漢語是要把漢語當作交際工具來使用的，而這種用來交際的漢語知識是技能性的，必須通過反復的操練才可能獲得，反復操練是語言習得的首要條件。教師要將語言形式與語言使用有機地結合起來，充分考慮交際對象、交際目的、交際場合等因素，適當導入交際文化，大膽創新教學模式，著力強調交際能力中語用能力的培養，使學生在特定的語言環境中能夠使用所學漢語進行有效的語言交際，從而達到交流思想，表達情感，溝通人際關系的目的。

參考文獻：

[1] Widdowson H.G.語言教學面面觀[M].上海:外語教育出版社,1999.

[2] Canale M, & Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J]. Applied Linguistic,1980.

[3] 戴曼純.論第二語言詞匯習得研究[J].外語教學與研究,2000,(2).

[4] Laufer. Bhatia the Development of Passive and Active Vocabulary in a Second Language: Same or Different?[J].Applied Linguistics,1998.

[5] Nation.I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House,1990.