英語聽寫教學中存在的問題及原因

□杜吉萍

(晉中師范高等專科學校外語系,山西 榆次 030600)

聽寫訓練用于語言的學習已有很長的歷史，作為一種傳統的教學手段，專家學者對其褒貶不一。有的語言學家認為聽寫既不能測試單詞順序,也不能直接完全測試語音和聽力理解,因而不能準確、直接、充分地反映受試者的真實語言水平,更有人斷言聽寫作為測試手段既不經濟又不精確,應該被放棄。但也有許多語言學家對其作用給予了積極的評價。有的語言學家認為聽寫在語法結構和寫作方面對學生有幫助，有的語言學家還強調了聽寫在訓練學生正確書寫及短期記憶力方面的作用。

一、聽寫的現狀分析

近些年專家們又把聽寫提高到了一個很高的地位。在我國英語教學的實踐中,把聽寫作為一種語言水平測試的手段得到了普遍的認可,從1997 年起大學英語四、六級考試增加了聽寫的新題型。2006 年開始,聽寫更成為一項固定的測試項目。然而,專家和教育部門對聽寫的重視并沒有使聽寫在平時的大學英語教學中普遍應用,并且這方面的研究也不多。通過平時教研活動，對所教精讀的老師進行調查，有的根本不重視聽寫，有的只是根據課程進度和時間來進行間歇性的聽寫。課余時間對筆者所教的158名學生進行調查，絕大多數學生在初中、高中沒有接受過正規的聽寫訓練。有的同學只是在初一時進行過單詞的聽寫訓練，但也是僅有的幾次而已。根據分析，堅定了筆者在精讀教學中的聽寫訓練與研究。

二、堅持實踐，分析總結

英語專業精讀教材采用的是皺為誠主編的《綜合英語教程》。該教材每單元都設有聽寫訓練。因此筆者堅持為學生聽寫，并且把學生聽寫在黑板上的聽寫內容拍攝下來，進行反復對比與研究。發現很多問題：一是學生的語音辨析能力不強。學生對相同發音的詞辨析不夠清楚，往往出錯；對英語長音與短音的辨析更是一塌糊涂，該是長音的辨成短音，該是短音的辨成長音；學生對名詞的復數與動詞的過去式、過去分詞的發音規律和語法常規掌握不到位，經常丟三落四，導致拼寫錯誤。二是基本語法知識不過關。英語中慣用句型該用名詞的地方，用的是發音相同的動詞。該用動詞的地方，用的是發音相同的名詞；基本的句型結構主、謂、賓，定、狀、補不知所云，經常把該做主語的地方弄成定語，該做定語的地方弄成主語。三是英語句子第一個字母大寫的常規記不住，聽寫中的句子一個逗號逗到底。即使是反復強調，第二次聽寫仍然犯同樣的錯誤。四是在聽寫中句子稍微長一點，即使是老師朗讀多次也不會完全書寫出正確的答案。五是大學英語聽寫訓練中主要是短文的聽寫訓練，而學生聽寫完之后的短文笑話百出，句子支離破碎等等。進行了近兩年的聽寫訓練，為什么還會產生這樣那樣的問題呢？經過仔細分析與研究，筆者認為，主要有兩種原因：客觀原因和主觀原因。

(一)聽寫中的客觀原因

第一，聽寫過程受記憶力的影響。心理語言學的研究表明,聽寫過程是一個復雜微妙的神經認知活動過程。這一過程經歷了從語言信息的輸入,到語言信息的由淺到深的不同層次的加工,再到信息輸出。在聽寫時,學生們不是機械被動地記錄聽到的內容,而是積極主動地進行辨音、理解、聯想和推測等活動。英語聽寫訓練實質上包括兩個不同過程:英語語言信息的輸入和輸出。“聽”即語言信息的輸入，其過程主要包含了記憶過程的感覺記憶和短時記憶；“寫”即語言信息的輸出，其過程實質上是利用儲存在長時記憶系統中的英語語言知識對進入到短時記憶中的語言信息進行再編碼并將其輸出的過程。學生在聽寫的過程中，短時記憶的能力不強，前面聽，后面忘。

第二，聽寫過程受智力因素的影響。有些理論家認為，智力是一種基本能力，影響個體在所有認知任務中的表現。英國心理學家斯皮爾曼提出的智力二因素論中第一種單一的一般因素，就是一種假想的、被用于許多不同任務之中的、單一的智力能力，影響個體在所有智力測驗中的表現。1963年斯皮爾曼的弟子，美國心理測量學家卡特爾以及后來的霍恩根據對智力測驗結果的分析，又將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。流體智力是指基本與文化無關、非言語的心智能力，如空間關系認知，反應速度，記憶力以及計算能力等。它建立在腦發育的基礎上，受遺傳因素影響較大。聽寫過程中，學生反應速度的快慢，直接影響到聽寫的結果。

第三，聽寫過程受書寫速度的影響。如上所說，聽寫過程受反應速度的影響。筆者認為，反應速度既包括大腦的反應速度又包括了書寫速度。聽寫中學生的大腦反應速度直接影響到其書寫速度，而其書寫速度也直接影響到聽寫的結果。

第四，聽寫過程受語言理解和語言運用的影響。認知心理學認為,聽寫是語言理解和運用的特殊形式。筆者認為語言理解源于語言學習者的語言能力，語言能力源于自身的知識儲備。語言的應用是指學習者在具體的語言環境中的語言的實際運用。筆者的學生由于知識的儲備不足，正是缺乏這兩種能力，才導致短文聽寫支離破碎。

第五，聽寫過程受母語或方言的影響。語言學家喬姆斯基認為語言是人類特有的一種先天機制，它是個整體，在不斷演化的過程中，我們已經具備了獲得語言所需要的類別，這些類別控制我們話語的“深層結構”。在它的轉換生成語法中，不管學習的具體語言是什么，句子的形成是由于把深層結構轉換成表面順序的“轉換生成語法”不斷操作的結果。其中語義部分屬于深層結構是基礎部分，它為深層結構作出語義解釋。語音部分屬于表層結構，并為表層結構作出語音解釋。在聽寫過程中，學生受母語或方言的影響是不容置疑的。

(二)聽寫中的主觀原因

從主觀上看，聽寫過程中主要有語言障礙和非語言障礙。所謂的語言障礙是學生對語音、詞匯、拼寫、語法等語言基礎知識的不足對“聽寫”所造成的障礙。一方面，由于學生的發音受其母語或方言的影響,與教師標準發音存在不同程度的差距,當教師朗讀的標準語音與學生心理詞匯中該單詞對應的語音表征差異較大時,學生就很難完成或無法確定語音的最終形式,完成音義結合和音形轉換,從而無法正確地產出聽寫的結果，就會出現以上所說的語音和拼寫的聽寫錯誤。

另一方面，大部分學生學習英語過程中過多地依賴中文，不會或者不會應用英語思維解決實際問題，即使在英語短文的聽寫中也習慣于逐字逐句的翻譯，對上下文語境的把握自然會受到學習者心理詞匯的影響，如果目標詞的中文意思正確程度大，那么提取的心理詞匯的正確率就高，反之亦然。

第三，學生學習英語的方法比較呆板，尤其是英語詞匯的記憶比較單一，不會縱向或橫向記憶。在英語語言的學習中，一詞多義的詞匯比比皆是，但是學生們只是記該詞在該篇文章中的詞義，如果該單詞放在另外的語言環境中或與其他的單詞進行組合后就不知道什么意思。另外，學生在記憶單詞的過程中，不注意詞匯的詞性變換記憶。英語中詞性變換的頻率比較多，一般來說，有些名詞能變成形容詞；有些形容詞能變成名詞、動詞和副詞；有些動詞能變成名詞等。而非語言障礙指學生由于自己的語言水平暫時不能完成某項任務而產生的焦慮和恐懼的心理障礙。如學生的情感因素，學習動機、學習目標以及自信心等都會影響到聽寫的成功與否。

總之，無論是客觀原因還是主觀原因，只要及時發現問題，找到問題的癥結，就會促使筆者在今后的聽寫過程中根據不同的原因及時調整和幫助學生改進學習英語的方式方法，爭取最大限度地提高學生聽寫的速度，使聽寫作為促進學生提高學習效率，提高學習成績，增強學習興趣的催效劑。

三、結束語

聽寫訓練在英語語言學習的過程中起著重要的作用，只有在今后的聽寫訓練中不斷地積累與分析、總結和創新，才能讓聽寫在英語專業的學習中真正發揮它的功能，實現它的價值，讓聽寫作為專業英語學習中的潤滑劑更是增效劑。

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