論緘默知識與高職教育課程改革

【摘要】長期以來，我國的教育只重視理論知識的傳授，導致我們培養的學生中普遍出現高分低能、創造能力缺乏等現象。緘默知識理論自出現以來就受到了西方國家的極大關注。本文在闡述緘默知識相關概念的基礎上，結合緘默知識理論和當今高職教育領域存在的問題，對我國現階段高職教育課程改革提出了幾點建議，以期對我國高職教育的發展有促進作用。

【關鍵詞】波蘭尼顯性知識緘默知識高職教育課程改革

我們發現，我國長期以來都存在這樣一些現象：許多人盡管擁有很高的學歷，掌握了大量的專業知識，但是，他們仍然需要長時間的實踐鍛煉，才具備獨立工作的能力，成為專業領域的專家。即使這樣，他們的某些技能仍然不及學歷較低的一線師傅；學校里有許多同學雖然學習成績非常優秀，卻不能解決實際生活中遇到的簡單問題，出現高分低能的現象，如很多托福、雅思考試中取得高分的學生出國后完成不了簡單的英語對話；我們的小孩在幼兒園、甚至小學階段還思維活躍，對學習充滿興趣，但是隨著學歷的增加，知識的積累，他們表現出越來越多的厭學情緒，思維也變得越來越呆板，越來越缺乏創新能力。所有的這些現象，都源于我們對知識認識的偏差。我們通常認為，通過文字、語言、數字等媒介進行傳播的知識就是人類擁有的全部知識，很少人意識到，除了這些知識外，人類還有其它一些只可意會，不可言傳的知識。這些知識隱匿于我們每個人心里，有的能被我們意識到，有的則不能被我們意識到。如果沒有這些知識，我們甚至無法完成最簡單的實踐活動。這些知識就是“緘默知識”（tacit knowledge）。

一

“緘默知識”最早由英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼（M. Polanyi， 1891-1976）提出。1958年，他在其著作《人的研究》中指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。[1]”波蘭尼例舉了生活中有關“緘默知識”的例子，例如：我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出這張臉，但是通常我們卻說不出我們是如何認出這張臉的；又如，我們可以認出任何一張臉上的表情，但是我們一般情況下也說不出我們究竟是根據什么符號來認識的。在科學活動中，也存在著這種知識。波蘭尼指出，在科學活動中，科學家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預設，甚至要在科學活動中懷著某種信念。沒有這些概念、預設或信念，科學活動根本不能進行。但是，有趣的是，科學家們對于這些東西往往也并沒有非常清晰，而且，當他們試圖系統陳述它們的時候，它們又是顯得那樣地模糊不清。波蘭尼由此提出他著名的認識論命題——“我們所認識的多于我們所能告訴的[2]”。其含義為：人類通過認識活動所獲得的知識包括了他們可以運用言語、文字或符號的方式加以表達的知識——顯性知識，但是卻不止于這些知識。在這些知識之外，還存在著另一類不能或很難用言語、文字或符號表達的知識——“緘默知識”，兩者共同構成了人類知識的總體。

斯騰伯格（Robert. J. Sternberg）認為，所謂“緘默知識”，這一術語是指智力行為的隱性基礎：我們把緘默知識定義為有助于目標達成但環境一般不支持其傳遞的知識。簡言之，緘默知識是人們成功所需要的，但未被明顯地傳授，而且往往甚至不能用詞語表達。這樣的知識在個人選擇、適應、改造一般環境中是很重要的[3]。

斯頓邁克(Dick.Stenmark)認為，緘默知識是“不能輕易用言語表述，僅存在于人們的手上和頭腦里，只有通過行動才可以使它們凸現”的知識類型。

斯彭茨(SpendS)認為，“沒有一種知識沒有緘默的成份，沒有一種緘默知識沒有顯性成份[4]”。

綜上所述，我們可以將緘默知識定義為：高度個體化、難以形式化、難以溝通、難以與他人共享，通常以個人經驗、印象、感悟、團隊的默契、技術決竅、組織文化、風俗習慣等形式存在，且難以用文字、語言、圖象等形式表達清楚的知識類型。

波蘭尼提出，與顯性知識相比，緘默知識有以下三個特征：首先，它不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明；其次，不能以正規的形式加以傳遞。眾所周知，顯性知識可以通過正規的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種“公共性”。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因此自然不能在社會中以正規的形式的加以傳遞，缺乏顯性知識的公共性特征；最后，不能加以“批判性反思”。波蘭尼認為，顯性知識是人們能通過明確的“推理”過程獲得的，因此能加以“批判性反思”。而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，因此不能夠通過理性過程加以批判和反思。

長期以來我們都沒有意識到緘默知識的存在，我們對學生的培養是以顯性知識的傳授為主，顯性知識知識的獲取成為學校教育的最基本目標。學生在學習過程中雖然獲取了大量顯性知識，由于沒能獲取到相關專業領域的緘默知識，因此生活工作中出現了高分低能、創造力缺乏等現象。

二

高職教育的目標是為社會培養擁有全面專業知識、嫻熟的實踐操作技能的，能對生產實踐中出現的問題進行分析解決，能自我學習，自我增值的高技能型人才。由于傳統高職教育體系只重視顯性知識的灌輸與傳遞，忽略了學生隱性知識的獲取，因此難以培養出合格的高技能型人才。為此，作者認為，我國高職教育改革應注意以下幾個方面：

其一，教學過程中應注意緘默知識的傳授。高職教育的目的是培養具有專業知識，具備熟練操作技能且能解決一線生產問題的高技能型人才。要使學生具備熟練的操作技能，只具有顯性知識是遠遠不夠的，還必須擁有相關的緘默知識。顯性知識是關于事實和原理的知識，即know that 或 know why，是一種“知道如何”的知識，常常表現為一套明確闡述的技術規則。僅知道原理和技術要點是不足以掌握一項技能，正如人們不可能通過閱讀技術操作手冊或者通過詳細地遵循手冊里的圖解而成為一個熟練的乒乓球高手。許多專業能手能熟練地完成一系列操作，但是他不一定了解相關的原理知識，不一定知道為什么要這樣操作。嬰兒總是先學會講話，然后才學習語法規則，先學會走路、跑步，才逐漸了解人體相關的運動機能。因此，高職教育要達到培養高技能型人才的目的，僅有顯性知識的傳授是遠遠不夠的，還必須通過不斷的實踐以獲取足夠的緘默知識。緘默知識理論的“內居”方法論把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物。因此，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人知識結構形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識比所謂的一般知識更有力和更有用。因此，學習不僅僅為了獲得一大堆事實性的知識，學習還要求思維與行動，要求學習者將學習置于知識產生的特定的物理或社會情境中，參與真正的文化實踐。

傳統教育過于注重知識的傳授，把學生當作純客體，當成被動接受知識的容器，它必然導致灌輸式教學、記憶式教學、填鴨式教學。課堂教學中，學生的主體地位未能突出出來，其積極性、主動性、創造性難以發揮，個性受到壓抑，這與緘默知識所強調的主體性不相符。教學過程中，課堂學習內容是預先安排好了的，老師只是依照教材向學生灌輸知識，這樣只會使學生學習的知識和自己的生活經驗產生割裂和肢解，使學習與現實生活相脫離，導致學生在學校獲得的理論知識難以運用于實踐。因此，高職教育的課程內容應盡可能來源于生活，來源于企業生產一線，讓學生在生活中，在企業工作中學習，使學生直接面對生活中、企業生產中曾經出現過的各種問題，并自覺地尋求問題的答案，學生在此過程中完成知識的學習，能力的培養。在學生學習過程中，老師扮演著組織者、引導者的角色，并盡量避免以一個權威的形象出現，以充分調動學生的學習的主動性、創造性。在問題解決過程中，學生處于：遇到問題—思考—收集、學習相關信息知識—動手解決問題這樣一個周而復始的循環中，通過這個實踐鍛煉過程，學生完成了相關的緘默知識和顯性知識的獲取。緘默知識的運用具有高度的模式驅動性，這愈味著當環境中與個體過去經歷過的相似情境出現時，個體就會調用某種與情境對應的緘默知識來處理它。從某些情境中抽象出來的行為原型沒有足夠的遷移性，這可能導致緘默知識的誤用。因此，如果緘默知識的獲得是通過某些以問題為基礎的情境，那么，這些問題及其伴隨的情境就應當盡可能的真實。高職教育的課程內容應盡可能來源于企業實踐，將企業中與問題相關的所有要素原原本本帶進課堂，不應將問題簡單化，抽象化，讓學生在盡可能真實的企業環境中實踐學習，從而獲得具有足夠遷移性的緘默知識。高職教育的教學目標、考核體系也應作出相應的改變，不應只關注學生記住了多少原理性知識，而應從學生解決企業問題的能力以及實踐能力進行考核。

其二，老師在備課時，不但要準備課堂內容，還要充分了解學生的知識結構、文化背景等。波蘭尼認為，人類的意識總是可以劃分為焦點意識和輔助意識，它們是人類認識實踐活動中既相互區別又相互聯系的意識。焦點意識是認識者對認識對象或所要解決問題的意識，可以大致將其理解為“目標意識”；輔助意識是認識者對所使用的工具（物質的與智力的）以及其它認識或實踐基礎（如認識框架，實踐的價值期待，形而上學的信念等）的意識，大致可以將其理解為“工具意識”。比方說，在用錘子敲釘子的活動中，我們既意識到釘子，也意識到錘子和握錘子的手掌、手指中的感覺，但顯然是以不同的方式。在此，我們注意的中心是釘子，而不是握錘子的手掌、手指中的感覺，我們對于后者的意識不是為了其本身，而是為了前者。波蘭尼認為，我們對釘子的意識是焦點意識，而對握錘子的手掌、手指中的感覺的意識是一種輔助意識。在用錘子敲釘子的活動中，我們對手掌中的感覺的輔助意識被融進了敲釘子的焦點意識之中。學生在課堂學習新知識時，他們的注意力集中在對新知識的理解上（焦點意識），但他們要完成對新知識的學習，必須借助于與此相關的基礎知識（輔助意識）。比如數控專業的學生在學習產品加工時，他們必須借助于機械制圖知識，加工工藝知識，力學知識、材料學知識等等與此相關的信息，否則他們不可能掌握產品加工知識。人們過往的生活經驗以及知識會影響他對新事物的理解和接受，當我們擁有的生活經驗和知識與新事物一致時，新事物就容易被我們理解和接受，否則，我們將難以理解新事物，與此同時，我們會對已經擁有的經驗或知識產生懷疑。這正如不具備物理學知識的人總是難以理解為什么兩個重量不同的鐵球從同一高度落下能同時落地（焦點意識），因為在人們的潛意識中總是認為越重的東西往下落的速度越快，當他們面對兩個鐵球同時落地這一物理現象時，總是通過他們過往的生活經驗來解釋它（輔助意識），當過往的生活經驗與新事物產生矛盾時，他們會產生困惑。要使人們正確理解這一物理現象，必須先糾正他們對相關現象的錯誤認識。在學生學習過程中，新知識的各方面信息，學生的思維特點及他們的知識結構，生活經驗都將成為新知識認識過程中的輔助意識。只有充分整合這些的輔助意識，才能形成對新知識的完整認識。學生的這些輔助意識一方面使知識的獲取變得容易，另一方面，當學生原有的知識、生活經驗與新知識發生矛盾時，則變得困難。因此，教師備課時要充分考慮學生的知識結構，文化背景，以及學生的生活經驗，學習習慣等，從而采用他們易于接受的教學方法，以達到良好的教學效果。高職院校學生的抽象思維、邏輯思維普遍較差，他們通常不愿意學習專業理論知識，因此，教師在講解專業理論時不能只注重于內部邏輯的分析，而應將專業理論與學生生活中的具體例子相結合，并借助卡通動畫、錄像及仿真軟件等教學手段進行教學。教學過程中注意幫助學生總結提煉知識要點（內順），幫助學生解決新舊知識間產生的矛盾，及時糾正他們已有知識結構中錯誤的認識。

其三，在調職教育中重視“學徒制”的應用。由于緘默知識是一種知識擁有者和使用者都不能明確表達的知識，是未加編碼或難以編碼的、高度個人化的知識，它依賴于個體的經驗、直覺的洞察力，并深深植根于行為本身，植根于個體受到的環境約束，它不能以學校教育、大眾媒體等正規的形式加以傳遞。但這并不意味著緘默知識不能傳遞，緘默知識的傳遞只能通過“學徒制”的方式進行，只能通過實踐中徒弟對師傅的自然觀察與服從而進行。波蘭尼認為：“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這里的規定并不存在，它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去……[5]”。在學徒制當中，徒弟在師傅的示范下通過觀察與模仿，在不知不覺中學會了各種緘默知識，包括那些連師傅本人也不外顯地知道的知識。一般認為，專家在其所從事的任務或領域中擁有更多的專長或緘默知識。“學徒制”模式策略就是鼓勵一個人主動與經驗豐富的專家溝通和互動，從而獲取某項任務或領域的緘默知識。

波蘭尼非常強調學徒關系模式在獲取某領域內隱知識的重要性，認為與有識之士接觸或聯系對獲取緘默知識來說是一種明智的策略。

斯古爾(School)認為通過學徒關系模式的互動而獲取的緘默知識，是由于經歷了與專家同樣的練習和與專家同樣的思考。

增加與專家或模范的接觸，以及加強學徒關系模式的互動，是學習和增長緘默知識的重要策略之一。因此，要成為品酒專家，要成為品茗師，要把自己培養成為醫療診治醫生，你就得在師傅的指導下進行長期的實踐，僅靠你閱讀大量的書籍是沒有多大用的。

由于我國現在教學資源緊缺，學校中師生比大部分都為幾十比一，難以實現一個師傅帶兩個或三個徒弟的學徒制。筆者認為，為使學生更好地獲取緘默知識，可充分利用當今發達的多媒體技術，將模擬仿真軟件引入課堂。老師利用仿真軟件與學生在虛擬的工作環境下共同完成工作任務，在共同完成工程項目的同時，學生經歷了與老師相同的思考，通過對老師的觀察與模仿，以及師生之間的互動，學生在無意識之中了解了老師在處理問題時的思維方式，特別是對一些關鍵細節的處理的方法。在此過程中，學生能過了解到老師嚴謹的工作態度，良好的工作方式。此外，老師可利用互聯網技術，建立相關的專業論壇，通過論壇與學生共享學習資料，從而增加老師與學生、學生與學生之間的互動。當然，由于當今計算機水平有限，模擬軟件只能實現大部分工作環境的模擬，對于工作過程中的許多細節部分不能實現模擬，而這些細節對于工程項目的成敗至關重要，也同時對于學生工作經驗的積累，緘默知識的獲取有著重要的影響，因此，通過將模擬軟件引入課堂對于學生工作經驗的積累，緘默知識的獲取有著積極的意義，但仍遠遠不夠，要使學生更好地從老師身上獲取緘默知識，使學生迅速成為專業領域的專家，必須重視實踐教學體系的構建。當今大部分高職教育的教學體系是在傳統教學模式上增加實驗、實訓課，其本質仍是學科式教學體系，這不利于學生緘默知識的獲取，不利于師生實踐經驗的傳遞。要徹底解決學生技能培養問題，需從教學理念、教學內容、課程體系和管理制度著手，深化實踐教學體系改革。

其四，重視項目式教學，盡可能提供機會讓學生與老師共同完成企業項目，讓學生在參與中學習。這里的“參與”是指學生在與環境取得認同的基礎上，在教育教學活動中表現出來的一種傾向，即他能正確認知周圍環境及自己應該承擔的角色，并有能力承擔之，從而學會參與。所謂“學會參與”，是指學生通過教育教學活動，在教師的指導下，增強參與意愿，端正參與動機，提高參與能力，從而積極投身于學校和社會生活多方面活動的過程。“學會參與”教育，是一種旨在改革傳統教育弊病，著力于培育學生參與意識和能力的新型教育模式。“學會參與”教育的深層意義和目的，在于讓學生從小懂得并體驗到參與是一種合作，參與既是個體的行為又是集體的行為，使學生在學會參與的過程中做到既有自主選擇角色的意識和能力，又有根據合作需要、集體需要而變換角色的意識和能力，以適應未來社會的要求。“學會參與”教育的終極目標是要培養具有主體精神的新人，而參與就成了培養學生主體精神的基本實現方式。學生參與全部教育教學活動的全過程，是實現其主體性的根本保證。參與得越多、越積極，主體性的感性體驗就越強烈，主體意識也在此過程中逐步增強，并促使其向更理性化的方向發展，從而進一步提高了參與的積極性和自覺性。

在參與學習中應注意“合法的邊緣參與”。學習者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動的觀察者，同時他們的活動也應該在共同體工作的情境中進行。“邊緣的”參與是指這樣一個事實，即由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論來進行學習。在這樣一種學習共同體中，專家不能因新手的潛力而感到有所威脅，而應該盡可能地提供自己的知識與技能。“參與”意味著學徒(或新手)應該在知識產生的真實情境中，通過與專家、同伴的互動，學習他們為建構知識應該做的事情。為此，合法的邊緣參與應該是學習者獲得文化的機制，它既包括了學徒與專家之間的聯系，也包括了與其它所有作為實踐文化組成部分的參與者、人工品、符號、技能和觀點的聯系。

參考文獻

[1] Polanyi，M.，The Study of Man，London:RoutledgeKegan Paul，1957.

[2] Polanyi，M.，The Tacit Dimension，London:RoutledgeKegan Paul，1966.

[3] R.J.斯騰伯格著，吳國宏，錢文譯.成功智力.上海，華東師范大學出版社.1999.233.

[4] Sternberg R.J.，Wagner R.K.，et al.Testing Common Sense[J].American Psychology， 1995.12，916.

[5] 邁克爾.波蘭尼(著)，許澤民(譯).個人知識.貴州人民出版社.2006.78.