對外漢語初級口語課教師話語個案分析

摘要：本文針對初級優秀對外漢語口語老師在課堂教學中的話語進行個案分析研究，它包括該教師的課堂組織用語、提問用語、提問后的等待期和教師反饋用語等四個方面。通過分析該優秀個案的課堂教學用語，能夠在一定程度上反映對外漢語教學初級階段教師話語的實際情況，提高對外漢語教師課堂教學能力。

關鍵詞：初級對外漢語教學；教師話語；口語

教師課堂話語是教師在課堂教學過程中組織和從事教學所使用的語言。它包括課堂組織用語、教師提問用語、提問后的等待期和教師反饋用語等四個方面，它們相互關聯，緊密地構成教師課堂用語的各個環節。它的重要意義就在于學生的語言學習需要教師話語的參與幫助，而教師的話語是實現課堂組織的必然方式。因此，課堂教學中教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。

一、研究對象和語料來源

本文的研究對象為北京語言大學電子音像出版社出版的“對外漢語課堂教學示范”系列，選取“初級口語課教學”其中的一節，全篇視頻課程為30分鐘，主講教師是北京語言大學對外漢語教學方向青年教師、優秀教學獎獲得者楊楠。所講的課文均來自北京語言大學出版社出版的書籍，本課所講的是有關“旅游和天氣”等相關的內容。

該視頻總結多年漢語教學經驗，凝聚漢語作為第二語言教學方法的精華，多角度地對教師上課全景進行拍攝，生動反映教師上課的實際效果。通過教師和學生的互動教學，讓學習者更好的掌握學習內容。因此，本文研究的語料也主要是來自于楊楠老師該課程30分鐘的內容，對她課堂上教學話語的分析，有助于對外漢語教學教師課堂話語的有效把握。

二、研究方法

本文采用的研究方法是最常見的自然調查法。研究中采用視頻課堂觀察、話語文本轉寫方式及結果分析等手段，內容涉及三個方面：教師提問用語、提問后的等待期和教師反饋用語。在采集到文本之后對上述三方面進行話語方面的分析研究，真實客觀地反映對外漢語口語課堂教學環境下師生的交互活動情況和教師表現出的話語特征。其中只會重點記錄教師在授課時和與學生交流時所使用的話語，也包括教師課堂中使用的停頓、重復、語速、語調等，但對于課堂教學過程中一些非語言行為特點則忽略，比如學生的笑聲、老師的面部表情、授課中的手勢語等。

三、對外漢語初級口語課教師話語個案分析

對外漢語口語課中教師話語起著非常重要的作用，本文的課堂實證研究圍繞著以下三個方面進行：1、教師的提問用語。包括教師的話語量、話語功能形式等；2、提問后的等待期；3、教師的反饋用語。

以下是筆者對該視頻楊楠老師的課堂提問環節的轉寫摘錄。課前楊楠老師已經準備好了教具，一張中國地圖、課文的相關圖片、生詞已列在黑板上以及教學過程中會使用到的PPT(YN表示楊楠老師，S表示學生，因為是以教師話語分析研究為主，故一些學生的話語在此省略)

YN：今天我們要學習的跟旅行有關，大家看到老師的黑板上有一張什么?

S：地圖。

YN：什么地圖?

S：中國地圖。

YN：對，中國地圖，你們來中國大概有快一年了吧?

S：對。

YN：我想不少同學已經去了很多地方旅行過了，是不是?

S：是。

YN：先考考你們，看看你們知道不知道中國一些很有名的地方。(老師手上拿著早已準備好的圖片，開始結合問題展示)老師手上有一些圖片，讓你們看看到底認識不認識這是哪兒?(說完便開始展示圖片)第一個地方(示圖)，這是哪兒?

S：上海。

YN：對，那上海在哪兒?

(說完就有學生主動上臺拿著老師手里的圖片根據地圖去找上海)

YN：對不對?

S：對。

Yn：很好，請把這張圖片貼在上海的旁邊。(學生貼好后)謝謝。有同學去上海旅行過嗎?誰去過?還是×××去過。(老師轉向他)上海有什么有名的地方?介紹一下。

S：……

YN：非常漂亮，很好，這是上海。注意啊，第二個地方，我想你們應該知道，(說完便展示圖片)這是哪兒?

S：……

YN：都知道了，西安最有名的叫什么?

S：……

YN：西安應該知道了吧?在哪兒?

S：：……

YN：對，誰知道?誰來給我指一下?誰來給我指一下?誰知道?(學生停頓，老師點名)亞歷山大來。(對著亞歷山大說話)好像不太肯定，找一找啊，不要指錯了，先指一指西安在哪兒?

S：……

YN：好，給同學們看一看，對不對?很好，把兵馬俑貼在旁邊。

(貼圖中)

Yn：很好，謝謝!誰去西安旅行過?看過兵馬俑?介紹一下。

S：……

YN：嗯，西安的兵馬俑很有意思，跟真的人一樣高。

S：……

YN：對。第三個地方看看你們知道不知道，這是哪兒?(示圖)

S：……

YN：對，哈爾濱，為什么知道是哈爾濱?這是什么?(示圖)

S：……

YN：對，除了冰燈我還有呢，這是什么?(示圖)

S：……

YN：對了，冰雕。那哈爾濱在哪兒?(停頓，發現有個學生想發言)尤利婭知道了，尤利婭一定知道，指給同學們看看，哈爾濱在哪兒?

S：……

YN：對吧?很好，幫我貼在哈爾濱旁邊。(學生貼圖中)好的，謝謝，哈爾濱的冰燈和冰雕。哈爾濱是一個什么樣的地方?在中國的北邊，所以天氣?

S：……

YN：對吧，中國最冷的地方。最后一個地方了，看看你們知道不知道，(示圖)這是哪兒?

S：……

YN：三亞。三亞在海南的……?(停頓等待學生回答)在海南的最南邊，誰來幫我在地圖上找一找(尋找應該知道海南三亞地方的學生)比歐迪來找一找，可以找到三亞在哪兒嗎?試試看?

S：……

YN：(教師開始嘗試提示發問引導)海南的最南邊，找到了嗎?海南的最南邊，三亞。(當學生找到后)對啦!好，謝謝!剛才我們說到哈爾濱在中國的北邊，所以天氣非常的……?(等待學生回答)冷，那么三亞怎么樣?

S：……

YN：當然很熱，所以你看三亞最有名的風景有什么?(停頓，等學生作答)大海，還有呢?海邊?沙。對，還有很有名的椰樹，椰子樹。

(期間老師和學生爭先恐后的互動回答)

YN：好了，除了我給大家的一些地方外，你們還去哪兒旅行過?我想你們一定還去過別的地方。(教師觀察學生的狀態，點了一名活躍的學生進行回答)

(一)教師的提問用語

課堂互動和課文的引入通常是以教師提問的方式開始的。從以上文本來看，該教師用的最多的提問方式是一般疑問句，其次是選擇疑問句，所用的詞基本上是“哪兒”“什么”等，其目的在于一步步導向課文內容，增加其可理解性的輸入，利于學生和老師互動。同時，該教師也適量增加了些特殊疑問句，如“怎么樣”“為什么”等詞語，特殊疑問句的作用是邀請學生加入到談話之中，給學生更多的語言輸出的機會，讓學生最大限度地說出自己的觀點和看法，擴大語言輸出，提高口語交際水平。提出的問題也是很簡單，回答的詞匯基本都學過，涉及的語法點較少，學生較容易回答，這樣也就促進了學生的學習積極性，培養了學生口語表達的信心。

(二)提問后的等待期

教師在提問后等待學生回答時間的長短一般是由教師自己根據課堂情況和學生的水平來控制。它對教學的意義不可忽視。因為它是學生對老師提出問題的一個思考過程，這個過程學生會對文本進行分析、組織語言。通常教師在此期間采取的方式是重復問題、引導學生說出答案、或者找成績好的學生作答。

從上述文本中可以看出，有三處提問后的等待期：1、“對，誰知道?誰來給我指一下?誰來給我指一下?誰知道?(學生停頓，老師點名)”；2、“對了，冰雕。那哈爾濱在哪兒?(停頓，發現有個學生想發言)尤利婭知道了，尤利婭一定知道，指給同學們看看，哈爾濱在哪兒?”；3、“(教師開始嘗試提示發問引導)海南的最南邊，找到了嗎?海南的最南邊，三亞”。很明顯，在教師提問后，她并沒有馬上叫學生回答，也沒有直接給出答案。而是通過重復問題、引導問題等方式來讓學生給出答案。該教師做得好的一點是沒有過多的重復一個問題，因為這樣不僅不會造成學生的不安，也不會挫敗學生的信心。同時該教師也給予了學生思考的時間，利于每一個學生都積極思考。但教師發現不斷轉變問話方式仍沒有學生愿意主動回答問題時，她就會將目光集中在課堂上最為活躍的學生身上，以點名的方式來要求學生說出答案。一方面會使被點名的學生注意力更為集中。另一方面也會減少其他同學對回答這個問題的壓力。

(三)教師反饋用語

除了課堂用語外，教師話語還包括對學生回答問題，參與討論后的反饋信息。它也是課堂交互活動中不可缺少的組成部分。根據Cullen(2002)的方法，將反饋信息分為評價性反饋和話語性反饋。話語性反饋是和學生繼續探討相關的內容，而評價性反饋是將學生回答的內容進行一個簡單的總結和評估。如：“對，哈爾濱，為什么知道是哈爾濱?這是什么?”“當然很熱，所以你看三亞最有名的風景有什么?”“對了，冰雕。那哈爾濱在哪兒?”等這些話都是話語性反饋。使用話語性反饋的目的在于促使學生產生更多的話語輸出，老師的追問便是一種有效的反饋方式。在學生們積極表達說出來正確的答案后，該教師就會使用評價性反饋，如“很好”“對”“謝謝”等詞語，一方面肯定了學生的回答，增加了他們學習的動機，另一方面使得師生問的對話歡樂而融洽。以上我們知道，在教師對學生回答進行反饋的時候更多的是使用話語性反饋，而在一個問題結束后才會使用到評價性反饋。這樣對整個教學的過程起到積極的作用。

從楊楠老師的口語課可以看出，整個課堂氣氛很熱烈，老師和學生之間的關系相處得很友好，教師在按照自己的方式去把握課堂節奏，將要講的內容一步步地滲透到課堂對話之中，鼓勵學生多進行語言輸出，這樣也就是所謂的“以學生為中心”的教學理念。在這過程中優秀教師必須要掌握好提問的策略和技巧，同時根據學生的不同情況加以單獨提問和回答，當學生遇到困難的時候會善于發現，給予學生足夠的思考時間，讓學生充分發揮自己的語言知識來回答問題。在糾錯方面，優秀教師也會適當把握好時機，需要教師重視到學生的情感因素，激發學生良好的學習動機。為對外漢語口語教學提供一份寶貴的經驗。