高職英語專業基礎英語課堂教師話語的調研
——以烏魯木齊職業大學為例

□杜宗蔚

(烏魯木齊職業大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830002)

英語課堂具有其自身的特殊性，那就是語言既是實施教學的手段和媒介，又是教學的內容。所以，“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至為關鍵的，這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑”。[1]教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗。[2]加之在中國EFL學習的語境中，因缺乏與說本族語人士交流的機會，學生系統學習和使用英語的場所主要是課堂，因此，中國學生對英語課堂學習的依賴性就更大。這就對英語教師提出了更高的要求——教師本身不僅應熟練掌握英語這個目的語，而且還應懂得如何通過使用語言而教語言，并促使學生通過學習語言而掌握語言。同時，這也意味著我們應更多地關注英語課堂教學中教師話語作為語言輸入的質量和作為教學媒介的交際模式的選擇。

從對課堂教師話語的調查與研究，可以有助于我們了解現實課堂中教師話語的模式與特征和存在的問題。近些年，國內對英語教師話語的研究如火如荼，但他們大都以本科英語課堂為研究對象?！案呗毟邔Ｔ盒Ｓ⒄Z課堂有著不同于大學本科英語課堂教師話語的特點，給國內英語課堂教師話語研究提供了發展空間”。[3]鑒于此，筆者從調查高職院校英語課堂教師話語的角度入手，來探索高職院校的英語教師話語現狀與特征，并以二語習得的相關理論知識為指導，就進一步提高英語教師話語質量和推進高職英語教學改革提出合理化的建議。

一、研究設計

課堂調查中最常見的研究方法是實驗研究、行為研究和自然調查。因本研究旨在揭示英語課堂中教師話語的真實特征，所以研究采用自然調查法，對在真實的教學狀態下教師話語發生與發展的現象進行觀察與研究。筆者以烏魯木齊職業大學的四位英語專業教師作為研究對象，這四位教師承擔著相同的教學任務，即2008級英語專業班級基礎英語課程的教學。筆者采取對四位研究對象進行聽課并錄像，最后再將其內容轉寫成書面文字進行分析。結合錄像的方式，本研究還開展問卷調查和訪談的收集數據的方法，爭取多方取證，對教師話語量、教師提問類型和語碼轉換三個方面展開了詳盡的調查與研究。為了保證其可比性，研究者專門在這四位教師進行相同單元內容教學時，對其課堂進行了全程錄像。

二、研究數據與分析

1.話語量。

根據錄像，筆者對研究對象的四堂課中教師話語、學生話語時間及在整堂課中所占比例進行了統計，結果見表1。

表1 話語量

(注： 其它活動是指諸如聽寫、播放錄音、閱讀等無需教師或學生說話的課堂活動)

可以看出，這四位教師有一個共同特征，那就是教師話語量偏大，平均占總課堂的71%，T1甚至達到了80%，與此同時，T1班上的學生話語時間僅有2分鐘，占整個課堂時間的4%。這個結果與課后對學生進行的問卷調查統計結果一致，有絕大部分學生(77.4%)認為他們在課堂上很少有機會使用目的語說話，且與此同時，有89%的同學期望課堂中得到更多用目的語交流的機會和更多的話語時間。調查中的教師話語所占比例與目前教育界提倡的“以學生為中心”和《高職高專英語課程教學要求》中提到的“培養學生的語言應用能力”的教學目標似乎不相適應。為此，研究者對四位教師分別進行了訪談，當問及他們如何看待“以學生為中心”的教學模式時，四位教師均有一致的看法，認為課堂教學應當突出學生的主體地位，教師應積極調動學生的學習興趣和參與教學的主動性。但當研究者將調查話語量的結果告訴受試教師，并問及其看法時，兩位教師(T1,T3)對教師話語量和學生語言習得的關系提出質疑，不認為話語量一定會影響到學生的語言習得，相反在他們看來教師話語的輸入在一定程度上會幫助學生加深對語言知識的理解和吸收，當然他們也不否認語言課堂上應當多給學生進行實踐的機會，只是因為大部分高職學生語言基礎較差，授課時教師難免會頗費口舌對語法點、重點詞匯及句型進行詳盡的講解。另兩位教師(T2,T4)表示聽說過教師話語量的概念，知道目前國際上外語教學中較為流行的“Less TTT, more STT”(盡可能減少教師話語量，增加學生話語量)教學原則，但授課時，因為教學任務重、課時緊以及學生配合程度不夠等客觀原因，教師在降低話語量方面往往顯得力不從心。誠然，根據Krashen的輸入假說理論，語言輸入在語言習得中具有重要作用。在EFL語境中，英語教師話語被視為英語學習者最主要的可理解性輸入的源泉，在這個意義上，教師話語應保證有一定量的輸入，供學生進行模仿和習得。但我們知道，語言習得僅僅靠單方面的輸入是遠遠不夠的，正如語言學家Swain所言，學習者除了盡可能多地接受可理解性的語言輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性。[4]如果教師話語占用大部分課堂時間，學生只是消極、被動地接受教師輸入的信息，他們參與用目的語進行交流信息和表達思想的機會會很少，課堂就會缺乏真正意義上的交際，從而不利于學生的語言習得[5]。Ellis也指出，學習者只有通過使用第二語言的嘗試才能達到第二語言習得的目的。在有限的一堂課中，教師話語量如果占據大部分，勢必學生實踐語言的機會會減少。[6]因此，在英語課堂中，教師應多考慮讓渡話語權給學生，讓學生在使用語言的過程中，提升語言習得的能力和水平。

2.提問類型。

提問是教師課堂教學最常用的手段。教師通過提問除了可以檢測學生對目標知識的掌握情況外，還可以引發學生對某個話題或知識點的關注，進而鼓勵其參與課堂交流和討論，達到操練語言的目的，最終促進學生對目標語的習得。提問在英語課堂教學中具有至關重要的地位，“多年來一直是語言教學所關注的一個焦點”(Nunan 1991:192)。Long & Sato(1983)，Brock(1986)，Nunan(1987)和Thornbury(1996)等對教師提問有了較為深入、系統的研究和論證，其中以Long & Sato的影響力最大，他們將語言教師課堂提問類型概括為兩大類：展示性問題(display questions)和參考性問題(referential questions)。[7]簡言之，展示性問題是指提問者已知答案的問題，教師提此類問題旨在檢測學生對目標知識的掌握情況，而參考性問題是指本身并無明確答案的問題。Brock認為，參考性問題可以鼓勵語言學習者有更多的言語輸出，從而促進語言習得。[8]Nunan也認為教師應多使用參考性問題類型，在他看來，教師使用參考性問題會促使學生創造出更多話語量(longer speeches)，而學生在回答此類問題時，更接近自然狀態下的語言交流(pragmatically natural speeches)，從而利于學生的語言習得。[9]Thornbury也有類似的觀點，同時他指出“參考性問題會觸及其他問題類型所不能觸及的部分”。[10]

表2 提問類型

本研究對教師課堂提問類型也進行了調查和研究，統計結果如表2所示。很明顯，被調查的四位教師均多采用展示性問題(占整個問題數的81.7%)，卻很少使用參考性問題。與此同時，筆者還發現了一個特點，相對而言，話語量大的教師(T1)在課堂上卻很少發問(10次)，而話語量少的教師(T4)提問總量也較多(44次)。可見，提問可幫助減少教師話語量，而將更多的話語權讓渡給學生。對于諸多研究者所述的參考性問題的種種優點，在本研究中也得到了驗證。筆者發現，展示性問題引發的話輪數和語言輸出量是極有限的，且大部分問題答案直接從課文中就可以找到，學生傾向于朗讀含有答案要點的句子，而不是用自己的語言進行交流，這樣就削弱了真正意義上的語言操練的效果。而對于參考性問題的回答中，我們卻看到了不同的結果：教師使用的參考性問題引發的師生交流更接近自然狀態下的會話，這種問題類型除了引發了多個學生的話輪，而且主動參與交流的學生人數增多，從言語的輸出質量來看，學生使用的句式多樣，語言內容豐富、真實。我們有理由相信，學生若經常進行這樣的語言操練，是可以有效促進語言習得的。

3.語碼轉換。

語碼轉換原屬社會語言學研究范疇，近年來越來越為應用語言學家和語言教師們所關注。語言課堂上語碼轉換現象泛指課堂上兩種或多種語言的轉換及使用。表3是筆者對四位教師在英語課堂中所使用目標語和母語比例所作的統計。

表3 語碼轉換(教師話語中使用目標語和母語的比例)

表3顯示，四位教師在課堂中均有語碼轉換的現象，其中以T1、T2使用母語量居多，兩位教師課堂中使用母語均接近總話語的一半；T3、T4則主要使用目標語進行授課，只是偶爾在課堂中使用母語。

通過課堂觀察，筆者發現教師進行語碼轉換(使用母語)常見的幾種情形為：1、遇到生疏詞匯和術語時；2、晦澀難懂句子的講解和翻譯；3、闡釋疑難語法點。誠然，在這些情況下使用母語可以增強學生對目標知識的理解，從而使得課堂進行順利、流暢，節約課堂時間，同時有助于消除學生對疑難知識接受時的焦慮、畏懼等消極情緒。但一節外語課中，教師話語的輸入總量中約一半是母語，顯然是喧賓奪主，長此以往，學生在課堂上對目標語的輸入受限，最終會影響到學生的語言習得。此外，筆者還發現，有些情況下的母語使用完全是多此一舉，沒有任何價值。見下面的例子：

a.T2：“……他們不是一對一有個tutor嗎？tutor 可以給他一些advices。”

b.T2：“Now look at the third paragraph,其中第一句話，我要解釋。你自己看一下，來看看，什么叫a corporate body distinct from the university. 你能把這幾個詞理解正確了，其他就不會有問題了?！?/p>

這些例子中使用母語的地方，一是教師完全可以改用目標語進行表達，二是其使用的話語顯得羅嗦，需要精簡。

就外語課堂語碼轉換而言，筆者認為適量使用母語有益于學生的語言習得，但一定要遵循目標語優先的原則，且注意做到母語使用時點到為止，切忌不加約束，隨心所欲。

三、結語

本研究著重對教師話語量、提問類型和課堂語碼轉換三個方面的特征進行了調查和分析。通過調查和分析，可以看出基礎英語課堂仍然呈現“教師為中心”的教學模式。教師過于注重講解，很難充分發揮學生在課堂中的主動性和創造性。

針對這些存在的問題，筆者就職業院?；A英語課程教學提出了四點建議: (1)英語課堂中，教師應當將更多的話語權讓渡給學生，將自己的角色定位由“教學絕對權威”轉變到學生的指導者和促進者上來；(2)教師可通過開展錄課活動來促進自身課堂教學行為，尤其是教師話語方面的反思。通過反思，進一步改進教學；(3)加大英語教師在職培訓力度，除培訓英語語言知識和先進教學方法外，建議將教師話語的相關理論和研究成果的學習納入英語教師培訓計劃之中；(4)教師應當通過親切、熱情且富有激勵性的話語為學生營造一種輕松、愉悅的語言學習氛圍，使他們對英語學習產生濃厚的興趣，進而有效提高語言學習的效率。

作為個案研究，可以預測繼續本研究將會使人們更加深刻地了解職業院校英語專業的課堂教學，并為職業院校英語專業教學改革和師資培訓方面提供更多有價值的啟示。為此，筆者愿同更多對此研究領域感興趣的專家、同行們開展更為深入、更具普遍性的研究。

參考文獻：

[1]Nunan, D. Language Teaching Methodology [M]. Cambridge University Press. 1991.

[2]Hakansson, G. Quantitative studies of teacher talk [A]. In Kasper (ed.). Leraning, Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom [C]. Aarhus: Aarhus University Press, 1986.

[3]黃瑛瑛.國內英語教師話語研究10年綜述[J]. 四川外語學院學報, 2009,(2).

[4]Swain, M. The output hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough [J].The Canadian Modern Language Review, 1993,(50).

[5]Pica, T. & M. H. Long. The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers [A]. In R. Day. (eds.) Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition [C].Rowley, Mass: Newbury House, 1986: 53-98.

[6]Ellis, R. Instructed Second Language Acquisition. [M].Oxford: Blackwell, 1990.

[7]Long, M. H.& Sato, C. Classroom foreign talk discourse: forms and functions of teachers’ questions. In H. G. Selinger and M.H.Long(eds), Classroom oriented research in second language acquisition(pp.268-285).Rowley, MA:Newbery House, 1983.

[8]Brock, C. A. The effects of referential questions on ESL classroom discourse[J].TESOL Quarzerly, 1986,(20): 47-59.

[9]Nunan, D. Communicative Language Teaching: Making It Work[J],ELT Journal, 1987,(41/2): 136-145.

[10]Thornbury, S. Teachers Research Teacher Talk[J].ELT Journal, 1996,(50/4): 279-287.