基于知識單元的大學生信息素養教育

劉巧英

（中原工學院圖書館，河南 鄭州 450007）

劉巧英 女，1977年生，碩士。

1 引言

近年來，國內信息素養教育無論在理論研究還是實踐探索上都取得了一定的成果。然而，調查顯示，當代大學生信息素養存在嚴重缺失，使我們不得不對信息素養教育知識體系產生反思，重新審視信息素養的教學目標和教學體系是否與當前的知識經濟相適應、是否與大學生的個人知識建構相統一、是否與知識創新教育目標相一致。基于此，筆者試圖以大學生知識單元構建為視角再次探究信息素養教育，并為信息素養教育創新體系的構建提供參考。

2 知識單元與信息素養關系解讀

2.1 知識單元

不同學科對知識單元的闡釋各有不同。圖書情報界多從知識管理角度出發將知識單元定義為特定領域、特定深度的一類文檔的集合[1]。知識單元是指在知識管理中可以對關聯知識進行獨立、自由、有效識別、處理與組織的基本單元[2]。無論何種理解，不可否認的是知識單元是以知識系統為參照系提出的一個概念，是某個知識系統的基本組成部分，離開知識系統，知識單元的稱謂就不存在。多個知識單元構成了大學生的知識系統，大學生對自己的知識體系進行管理的過程實際上是利用信息進行創造的過程，在這個自我知識管理過程中，自身的信息素養起著重要的作用。

2.2 信息素養

信息素養是分層次、多元化的概念，包括信息智慧、信息道德、信息意識、信息覺悟、信息觀念、信息潛能、信息心理等多方面的綜合素養。隨著對其研究的深入，人們對信息素養的認識正逐步深刻，認為信息素養不僅是一種技能素養，更是一種傳統文化素養的延續和拓展，是主體（即個人）與客體（即信息）之間相互作用的諸方面的綜合，是一個廣義的綜合性概念。借用美國布拉格宣言中對信息素養的描述，即信息素養包括人對信息重要性和需要的知識，以及為解決面臨的問題確定、查詢、評價、組織和有效生產、使用與交流信息的能力，是人（信息主體）有效進入信息社會的前提條件，是終身學習的基本人權的一部分[3]。

可見，對信息社會的認知本身就是一種知識，而處理信息的智慧和能力也是人們信息知識體系的一方面，所以可將信息素養作為知識體系納入個人知識結構中加以理解和管理。

2.3 知識單元與大學生信息素養之間的聯系

2.3.1 知識單元與信息素養特征相似

徐榮生在《知識單元初論》[4]一文中指出，知識單元不同于文獻單元和物質單元，它具有多維性、分合性、重組性和再生性等特征。大學生的知識單元在學習過程中逐漸豐富和完善，并隨著知識的老化催生新的知識單元生命周期。從上述對信息素養的闡述可見，信息素養也具有多面性、動態性和再生性等特征。國內對其研究從一要素說到六要素說，且還沒停止，可見信息素養不僅是多面的，而且動態性很強。隨著信息技術的突破和更新，信息素養的內涵與外延也將不斷發展變化，并將催生新的信息素養教育內容，二者之間的諸多相似為其結合研究提供了契點。

2.3.2 個人知識單元與信息素養相促進

信息素養作為信息知識體系是個人知識結構中不可或缺的組成部分，并有著知識更新、知識優化的重要功能。這是因為個人知識單元的豐富與完善需要不斷有效地獲取并利用信息和知識，在這個過程中信息素養的高低起著重要作用，只有信息素養高的人，才能較好地完成這一過程。同時，信息素養作為一技術素養，具有工具性，它是為形成個人知識單元而服務的。反之，由多個知識單元構成的個人知識結構又能推動信息素養的快速提高。這是因為知識是人發展三要素的首個要素，其對人發展的內動力是不可估量的，而這種內動力的形成僅有信息意識、信息技能和信息道德是不可能實現的，必須要與信息知識、技能、素質及已有的內在知識共同作用，進而促進信息素養的提升。

2.3.3 個人知識單元管理目標與信息素養教育內容相一致

武漢大學的邱均平教授指出：知識管理是以信息技術為工具，以知識創新為直接目的，并且知識管理是建立在充分知識共享和交流基礎上的創新過程[5]。可見，個人知識管理實際是對個人的知識單元進行管理的過程，其核心是知識的創造和利用，只有能利用知識、創造知識的人，才能對個人的知識單元進行有效管理。而一個合格的知識管理者，必須具備信息技術使用技能、獲取和評價信息的能力、解釋和交流信息的能力、分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力等，而這些能力恰恰又是信息素養的教育內容，是圍繞個人終身學習、創造知識而開展的。

3 信息素養相關的知識單元框架

如上所述，信息素養可視為一個人的知識體系，由若干個知識單元組成。環境和任務的改變將直接導致所需知識單元內容的更新和變化。不同階段的學生在不同時期需要或使用不同的知識單元，有些知識單元是大學生必不可少的，有些是大學生完成專業學習應該具備的，有些則是知識儲備，是后續學習、工作的基礎。知識單元的獲取是一個不斷積累和深化的過程，具有層次結構特點，借鑒楊勇在《數字時代大學生的信息素養教育——基于知識結構優化的思考》[6]一文中提出的知識體系的初級層次、中級層次、高級層次的觀點，筆者嘗試運用二維勾勒信息素養相關的知識單元框架（見表1），供實踐教學參考。

表1 信息素養相關知識單元框架

4 知識單元構成的信息素養教育方案

4.1 以學校為中心，營造濃郁的校園閱讀文化氛圍

閱讀是知識的傳承和文化的延續，是拓展知識視野的主要渠道。通過閱讀可滿足個人對知識的渴求，改善個人的知識結構，從而達到提高個人綜合文化素養的目的。而由思維、知識、能力、倫理等因素所構成的信息素養反過來又直接影響著個人的閱讀行為。所以，閱讀——知識——信息素養——閱讀形成一個文化循環圈。在這個文化循環圈中，閱讀文化的建設至關重要，它直接影響著知識的建構和信息素養的提高，而網絡時代的“視覺文化”和“網絡文化”對閱讀文化產生某種程度的壓制和排斥，致使傳統的閱讀文化經歷著“邊緣化”困境，進而影響著大學生價值觀和文化品質的形成。閱讀文化的建設不僅要培養大學生良好的閱讀習慣，更重要的是培養大學生的信息素養，促進社會文化的可持續發展。

自1997年，在政府的大力倡導和支持下，各地高校和圖書館積極發揮作用，引導良好的閱讀主流理念，倡導構建“書香校園”，引領大學校園閱讀主流文化，進行了以學科文化閱讀、主題文化閱讀、經典文化閱讀為主要領域，以課堂閱讀、網絡閱讀、集體閱讀、自主閱讀等為主要形式，以讀書報告、讀書征文、詩歌朗誦、圖書漂流、讀者對話等為主要讀書活動的校園閱讀文化建設，收到了良好效果。校園閱讀文化建設還需建立長效的管理機制，保證其可持續發展。除不斷地創新閱讀活動的內容和形式，還要建立評估評價方法和策略；可鼓勵廣大教師參與，促進師生交流，保證互助互動；可重新構建閱讀教學，使提高學生信息素養成為其新使命。

4.2 以資源為中心，發揮圖書館的教育功能

大學生無論是基礎知識的獲取，或是專業研究性知識的探索都需要信息資源作保障。按學科門類的知識結構科學組織的館藏資源正是對大學生進行信息素養教育、實施知識創新的基礎。大學生課堂教育獲得的專業知識只是形成自身知識結構的基礎，且隨著知識老化周期的縮短，教學內容更易陳舊，需要從大量的館藏資源中獲取有價值信息以保障知識的優化和補充完善，使大學生的知識單元從“知識點”凝成“知識鏈”，再結“知識網”。

課堂共性教育與圖書館個性教育的有益結合，可為大學生知識格局的發展找到增值點，使大學生在圖書館的輔導教育中不斷地進行知識更新，形成自我調節、動態平衡和持續發展的知識結構。在輔導教育中，以資源為中心通過信息價值觀念傳播、資源推薦等激發大學生的信息意識；通過咨詢服務、檢索培訓等提高大學生的信息采集和處理能力；通過信息挖掘、知識庫管理教學等鍛煉大學生的信息組織能力；通過書評服務、信息鑒別方法傳授等賦予大學生信息評價能力；通過信息共享空間的構建促進大學生信息交流能力的形成；通過心理咨詢、信息文化宣傳等培養大學生的思維品質。總之，通過輔導教育完成大學生信息意識、信息組織、信息交流和信息文化4個層次的整合，進而完成大學生知識結構的建構。

4.3 以學科為中心，設置一體化的課程體系

大學生信息素養的提高，需要大量文化知識的積累。正如肖自力老師所說，要使學生成長為終身學習者，成為能掌握信息的公民，就需要將信息素養貫穿于所有課程[7]。信息素養教育作為文獻檢索課的繼承和發展，經過近30年的變革和發展，如今以其鮮明的時代特征與熱門課程英語、計算機一起躋身高校三大公共課程之列。作為一門影響力逐步擴大的學科，理應以“信息檢索”為基礎和中心，發展自己的學科課程體系。

借鑒國外信息素養的教育方式：課外教學、課中教學、課內教學和獨立課教學[8]。我國高校信息素養教育也可利用課中教學和課內教學，即將信息素養教育與專科課程結合起來，提供豐富多元的學習機會，創造自然和諧的學習氛圍，使大學生在提高信息能力的同時增強自身的專業知識能力，進而全面提高信息素養。這種教育方式目前在我國個別高校，如哈爾濱工程大學、華東理工大學等有所嘗試，并已初見成效。該教育方式需要圖書館與教學院系老師主動進行合作，目前因種種原因未能在全國范圍內開展。課外教學和獨立課教學是我國大學生信息素養教育的主要方式，在普及性較強的獨立課教學中，一體化課程體系的建立是大學生信息素養教育的保障。如本校圖書館建立的以信息入門為出發點的“新生利用圖書館”講座、以信息獲取為出發點的“信息檢索”必修課、以信息理解為出發點的“閱讀學”選修課、以信息應用為出發點的“競爭情報”選修課、以信息評價為出發點的“信息文化”選修課，實現了知識與技能、過程與方法、情感與價值觀學習的統一，彌補了單一“信息檢索”課程的薄弱和不足。

4.4 以學生為中心，構建暢通的信息共享空間

網絡環境下大學生知識單元的獲取正逐步呈現開放自助、主動建構、互動分享等特性。而這些特性與信息共享空間（Information Commons，簡稱IC）的服務取向恰相一致。IC作為一種新型的動態服務模式在賦予圖書館新生命的同時，也成了信息素養教學的一個非常有力的實踐陣地。這不僅因為IC可利用Web2.0技術將參考咨詢、網絡技術服務和多媒體資源結合在一起，為用戶創造一種集體智慧和個性化發展的學習環境與集體創造和集體分享的研究環境，同時，可輔助課堂教學和在線教育，有效幫助大學生整合自己的研究和學習經驗以更好地利用、吸納新信息，并使其轉化為內在知識，實現自身的提高和轉變。

IC的空間結構分為虛擬層、物理層和支持層[9]，3個層次相互作用，互相補充。物理層和虛擬層為大學生信息素養提供學習、研究、交流和共享的實體和虛擬場所。這些場所的建設需要圖書館根據各自館舍、資源和大學生的實際情況，科學合理地設置不同特色的團體協作學習區、個人學習區、多功能區等物理空間。利用Lib2.0技術，增加計算機相關設備、網絡條件和其他軟件資源豐富的網絡虛擬空間，并以學生為中心，構建個性化、學科化、多元化和知識化的環境，以實現知識和信息的自由流通、共享，實現協作研究和信息素養潛移默化的提升。我國高校如同濟大學、上海交通大學、上海師范大學和復旦大學圖書館等先后進行了IC項目建設。實踐證明，IC因其得天獨厚的優勢理所當然地成為了信息素養教育的前沿陣地，承擔了信息素養教育重擔，也將成為未來大學開展信息素養教育的最重要基地。

5 結語

建構主義理論應用到大學生的信息素養教育中在業界早已達成共識，但基于大學生知識單元構建的信息素養教育涉及內容較多，如教學機制、教學理念、教學實踐等多方面的創新和改革，還有許多問題需深入探討，期待更多的學者提出更好的見解以促進信息素養教育的發展。總之，大學生的信息素養教育應是為其形成知識結構而服務，以增強知識結構為目標，而不是以論文寫作為目的，這才能真正體現信息素養作為人們通用素養的意義。

[1]王子舟，王碧瀅.知識的基本組分——文獻單元和知識單元[J].中國圖書館學報，2003（1）：5-11.

[2]文庭孝.知識單元的演變及其評價研究[J].圖書情報工作，2007（10）：72-76.

[3]肖自力.美國的信息素養教育[J].情報資料工作，2005（2）：105-108.

[4]徐榮生.知識單元初論[J].圖書館雜志，2001（7）：2-5.

[5]邱均平等.論知識管理與知識創新[J].中國圖書館學報，1999（3）：5-11.

[6]楊勇.數字時代大學生的信息素養教育——基于知識結構優化的思考[J].大學圖書館學報，2009（3）：66-71.

[7]肖自力.信息素養教育和學校圖書館的使命[J].大學圖書館學報，2005（3）：2-5.

[8]王曉力.國外高校信息素養教育[J].大學圖書館學報，2009（1）：92-96.

[9]張利平等.基于信息共享空間的大學生信息素養的教育與培養[J].現代情報，2010（4）：112-114.