高中物理課堂中教師提問的實證分析及其教學啟示

戴 苾芬

(江蘇省中小學教學研究室,江蘇南京 210013)

1 問題的提出

課堂教學中最主要的互動交流方式是教師問、學生答,有效的課堂提問是教學成功的基礎,從某種意義上來講,一堂課的教學過程其實就是由若干個問題組合起來的,而且每個問題往往是一個“驛站”.教學的成功與否,學生收獲的豐欠,都與教師在教學過程中提問的質量有直接的關系.優秀教師的教學不只在于會講,更在于會問.因而怎樣設計課堂提問成為被研究最多的課題之一.綜觀各國研究,其主要問題集中在課堂教學中教師如何提問才能促進學生學習這個主題上.例如課堂上應不應該設計大量的提問?問題的頻次應如何設計?提問應該出現在學習文本之前還是在其之后,哪個效果更好?什么樣的問題最能引發學生的思考?教師提問后應該如何控制時間等等.

下面我們結合一節全國高中物理競賽課,采用定性結合定量的方法對其中教師的提問加以實證性分析,以期還原當時的教學場景,從中發現規律,希望在研究的方法和結果兩方面都具有進一步推廣的意義.

2 對教師課堂提問的記錄與分析

2.1 課堂教學的全息記錄與分析

這節課的課題為“電荷、庫侖定律”.通過對課堂教學中的教師提問和師生活動進行全息性客觀的描述(見表1、表2),用選擇性為觀察技術對本節課的教師提問設計、提問技術以及師生活動等進行分析.

表1 按課堂全息記錄制作的教學程序(片斷)

表2 按課堂全息記錄制作的師生活動分類表

從以上的記錄分析可發現,傳統的“一言堂”的教學模 式已被淘汰,教師根據教學需要和學生情況設計了一系列的問題,通過講授、提問、實驗等,把教學內容逐步展示在學生面前,試圖通過學生思考問題、回答問題、解決問題以期達到多種教學目的.

本節課共提出了32個問題,大約每分鐘提出0.8個問題,師生間借助提問形式進行的活動[活動分類為(1)、(3)、(6)],占總課時的34.4%,從提問密度而言還是適中的.我們曾經聽過一節課,在40分鐘內提了近100個問題,每分鐘平均提出問題在2個以上,這種高密度的教學提問不一定能達到有效的教學.一是可能問題過于簡單,不值得提出;二是提出問題后,學生沒時間思考,被教師牽著跑,沒有真正發揮學生的主動性.因而怎樣提問,提什么問題值得大家進一步分析、研究.

本節課以學生為主的活動占總課時33.1%,以教師為主的占總課時的66.9%,學生主體性的體現略有不足,可以進一步加強.教師在教學過程中應讓學生更充分地參與,減少自己講授的時間.

從表3可見,教師根據學生的認知水平,把教學內容分成了一個個小的知識學習單元,每個單元包含了諸如引入式提問、講解式提問以及過渡式提問等,由淺入深,以問題串的形式,一步一步強化,把一節課的主要內容在不知不覺中解決.這樣使課的進程自然,銜接流暢,層次分明.學生聽課愉悅,接受知識輕松,漸進式地培養能力達到了良好的教學效果.

表3 定性討論“電荷間相互作用遵循的規律”教學片段的提問記錄

2.2 教師提問層次分析

課堂提問的目的是激活學生的思維,引發學生思考,幫助學生把外部知識與自身認知有機結合,給出相應的答案.從表4可看出:(1)教師對本節課的提問設計是精心準備的,32個問題兼顧了5個層次.給不同層次的學生都有回答問題的機會,讓絕大多數學生處于積極思維狀態;(2)問題的言辭清晰,學生能很快領會教師提問語句中包含的信息,并作出教師期望的回應;(3)對一些有難度的問題教師由易到難、循序漸進地設計了一系列問題,使學生的認識逐漸深入、提高.不足之處是,從表面上看提問兼顧了5個層次,但是真正激發學生多向思維、縱橫聯想的提問設計較少,且沒有給學生自發提問的機會.

表4 各類提問類別頻次統計表

2.3 教師提問技巧分析

學生思維的活躍程度,取決于學生解決問題的需求,因而教師必須體察學生的思維動態,適時提出適當的問題.同時,針對不同難度的問題要選擇不同的學生回答,還要留有學生思考的時間,讓學生有足夠的時間理答問題.通過表5對教師的提問行為進行選擇性分析可看出,教師能根據教學和學生的需求適時提出問題;在選擇提問對象時也能依據課堂的實況采用了學生齊答、自愿和點名回答等方式,學生參與覆蓋面較大,而對部分學生的回答,教師也給了激勵性的評價.但是,也必須看到這節課提問中有40%的等候時間不足3 s,提問后學生齊答的占41%,可見低層次的提問比例略大,有一定難度的問題又沒有足夠的時間讓學生思考.從教師理答方式統計可看出,提出的問題中有31%在學生回答時被打斷或自己代答,有41%對學生的回答沒有評價,鼓勵學生提出問題的意識較弱,教師為完成進度不敢放手讓學生討論,這是現實教學中普遍存在的問題.

表5 教師提問行為統計表

3 對物理教學的啟示

3.1 對提高物理教師提問行為效度的建議

隨著課程改革的不斷深入,課堂提問在教學中的作用越來越被重視,但在課堂上實際操作時有許多可以改進的地方.

(1)設計課堂提問要注意不同層次問題的分配,在一節新課中對于一些知識性提問(如回憶已學的事實、知識、常識等),比例應不超過30%;對于一些理解、運用性問題應占50%左右;對于綜合性、創造性的問題不超過20%.

(2)課堂問題設計必須以認識論為基礎,以課程標準、教材知識范圍及體系為依據,針對學生的實際情況,在思維的關鍵點提出問題.例如在學習新知識時,可以借助已有知識運用類比法提問,也可以在學生思維障礙處提問,或利用實驗現象提問等.

(3)要考慮到學生的差異,設計問題能激發大部分的學生思維,讓學生集中注意力沉浸在學習的過程中.若提出問題后,大部分學生面帶疑難,出現一片沉默,則要把問題分解成一個個小問題,以便減少思維梯度,盡量不要自問自答.例如在學習庫侖扭秤實驗時,對于基礎較好的學生可以直接問“庫侖扭秤有什么奧妙之處?”對于基礎相對較差的學生,可以分成幾個問題引導:①“庫侖用什么方法定量改變帶電體的電荷量的?”②“定性談談庫侖用什么方法來測量微小作用力的?”③“庫侖扭秤實驗的科學思想方法是什么?”

(4)要給學生足夠的時間思考.大部分教師平均只給學生1 s的時間思考,而研究表明,對于低層次的問題,應把等候時間增加到3 s,對于高層次的問題,應增加到 15 s.等候時間的增加會讓學生對所提的問題給出更長、更多的回答,未回答的問題就會減少,學生會更愿意給出猜想性的答案,并且他們自發提問的頻率會提高.

(5)要重視評價.無論學生得出什么答案,都應給出一個明確的、鼓勵性的評價,以便增強學生學習的信心,激發學習興趣、挖掘學習潛能,從而有效地控制課堂教學的進程.

3.2 對物理課堂教學研究的反思

目前教師為了提高教學效率,在不斷地嘗試各種新的教學模式,無論是探究性學習還是自主合作的學習,在課堂教學實施時都離不開課堂提問.教師要真正理解課堂提問的重要性,重視對課堂提問本身的研究.教師設計的課堂提問應注意以下幾個問題:(1)要讓學生有興趣,能引起學生共鳴,并有解惑的意愿,這樣才能培養學生的問題意識與提問的能力.(2)要有利于學生學會并掌握物理思維方法與科學研究的方法,只有掌握獲取知識的方法,才能提高學生自己分析問題、解決問題的能力.(3)要留有余地,發揮“留白效應”,才能讓學生有思考的空間去想象、去鉆研、去填補,充分發揮學生的主體作用,增強自信與征服困難的勇氣.(4)要有延伸性,應在解決原有問題的基礎上引導、延伸出新的相關的問題,把學習的知識融會貫通,也可以把問題的探究延伸到課外.(5)要有多向性,提供開放的學習空間,發展學生多方面的智力潛能,培養發散性的思維及靈活變通.的能力(6)教師自身要樹立質疑的意識,善于教學追問,抓住學生在不經意間產生出“奇思妙想”,從中激發出創新思維火花,提升學生的物理素養和科學的思維品質.

總之,物理教師只有不斷提升自身的提問能力、提問技巧,才能讓課堂提問成為推進教學的動力.我們希望通過對一節典型課堂教學的選擇性分析,來提供一種課堂分析、反思的視角與方法,讓物理教師能在自身專業發展的道路上邁出更大的步伐.

1 Thomas L.Good,Jere E.Brophy,陶志瓊等譯.透視課堂.北京:中國輕工業出版社,2002.

2 加里?D?鮑里奇,易東平譯.有效教學方法(第4版).南京:江蘇教育出版社,2004.

3 劉炳升,仲可莊主編.中學物理教師專業技能訓練.北京:高等教育出版社,2005.