構建“主導-主體”的信息化翻譯教學模式

樊子牛 何 英 劉大燕

構建“主導-主體”的信息化翻譯教學模式

樊子牛 何 英 劉大燕

隨著計算機、網絡資源的普及與應用，越來越多的教師將信息技術作為重要的翻譯教學輔助手段。在教學過程的某個環節、局部地使用信息技術，沒有系統地、全面地以現代教育學理論為指導，將信息技術應用到翻譯教學的各個主要環節中，從而實現真正意義上的“信息化翻譯教學模式”。

為此，我們構建了基于MOODLE平臺的信息化翻譯教學模式。MOODEL平臺是教學活動開展的主要空間，為教學提供各項工具；教師通過創建情境作用于學生小組；教師和學生小組以協作、探究的方式開展各項教學活動；師生之間、生生之間在MOODLE平臺上進行過程性評價；協作探究學習方式和過程性評價的效果反饋給教師從而改進情境創建。整個教學活動將會形成良性循環，起到促進教學的作用。

一、模式構建的理論基礎

建構主義、語境理論和翻譯能力建構說提供了本模式“情境”和“意義建構”的理論支持；混合式學習為“主導-主體”、“信息技術與課程整合”的教學設計提供了理論支持；群體動力學為實現新型教與學方式（協作、探究）提供了理論支持。

在本模式中，教師起主導作用，學生是主體；教師分析需求、確定教學目標，創建真實的翻譯語言教學情境；情境激發學生學習動機，進行自主、協作、探究式學習，完成意義建構。過程性評價貫穿于學習過程之中，評價反饋信息同時作用于教師和學生。整個模式是在信息技術的環境下運作，實施硬件環境為：課堂教學安排在連接Internet的多媒體網絡教室；課后學生的自主學習主要是在各自的聯網計算機上完成。

二、基于MOODLE平臺構建“主導-主體”的翻譯教學模式

課堂講授時，教師起主導作用。課外，教師利用MOODLE平臺上資源、聊天室、論壇、WIKI、作業、互動評價、博客、測驗等模塊，創建情境，開展各項教學活動。學生在MOODLE平臺上以小組形式協同合作，通過平臺上的資源進行探究式學習，最終形成小組學習結論提交到平臺上。師生通過對小組作品的評價得出學習結論。主要內容如下：

（一）教師主導，課堂講授

教師的主導作用體現在需求分析、確定教學目標、創建情境、學生分組、課堂講授、互動評價和總結評析的教學環節中。

需求分析。創建教學情境前要進行教學需求分析，主要包括：社會對學生翻譯能力的需求；本校學生、教學資源的分析與評估；對學生的需求分析。

確定目標。本模式中的教學目標主要是指提高學生翻譯能力。PACTE 研究組的成員埃里森?必比(Allison Beeby) 提出了在翻譯教學中發展翻譯能力的4個主要目標：培養學生的轉換能力；培養學生的語言對比能力；培養學生的語篇對比能力；培養學生的非語言能力。

創建情境。為了讓學生在課堂內外體驗到真實、有效的教學情境，教師選擇好教材后，首先需要準備大量的教學資源。如譯文背景文字、聲像資料、翻譯知識資料、翻譯資料庫、網絡資源鏈接（包括雙語平等語料庫、翻譯學習輔助工具）等，這些都需要添加到MOODLE的資源中。其次教師要對這些資源進行教學情景設計，包括課堂教學的情境設計和學習自主學習環節的情境設計。在情境設計中要充分考慮對語境進行設計，對原文的語句和語篇所產生的語境予以體現，包括文本背景，翻譯的方向性，原文的社會功能，文本接受時間、地點及動機，從而創建真實的跨文化交際情境。教師在課堂上要結合教學任務對所創建的語境進行講授。最后教師要對學生的自主學習活動進行策略設計，綜合翻譯教學的“批評法”、“翻譯作坊”、“比較法”和“任務教學法”，可以采用“任務驅動，小組協作”法或模擬真實的翻譯項目情境，讓學生自已創建語境，從而培養學生的語境分析能力，進而提高文本分析能力、翻譯轉換能力。而學生的語境創建過程是要通過“協作、探究”的學習方式來實現的。

確定分組。分組是進行協作學習的前提條件，在翻譯教學的“批評法”、“翻譯作坊”、“比較法”中都對這種分組形式作了肯定。根據翻譯教學的特點，將不同水平的學生以3-4人分組，每組有1名組長。

課堂教學。翻譯是一個跨文化交際的復雜過程，在現實翻譯過程中，學生除遵守語言規則外，還要體會到語言的環境，交際的任務和目的，這些都需要教師引導學生有效地完成。課堂教學教師要結合情境對翻譯知識、技巧進行講解，突出重點和難點；對學生自主學習環節中完成的譯文進行點評，組織學生小組現場作品演示、匯報創作過程，組織各小組討論、交流、總結；對在MOODLE中的互動評價結果進行現場的再次評價；在課堂教學中要發揮教師的主導作用，激發學生的學習積極性和主動性。

互動評價。本模式中的互動評價分為二部分，一是課外教師在MOODLE平臺上對學生小組完成的作業進行評價，二是課堂上由教師組織學生對MOODLE中的評價進行二次評價。

總結評析。教師可以使用MOODLE的日志報表了解學生的學習情況，跟蹤學習過程，日志報表的數據可以成為過程性評價的內容之一，也可以形成反饋以便教師調控教學。教師利用MOODLE中的測驗模塊可對學生進行平時的隨機測驗和期末考試，與學生在MOODLE中的學習情況記錄結合形成過程性評價；詞匯表中形成與翻譯課程相關的專門詞匯集，可成為構建翻譯課程專題語料庫的基礎數據；教師利用數據庫模塊將學生在MOODLE中的學習過程生成課程數據庫，可以成為電子學檔的基礎數據。

（二）學生主體，自主學習

以學生為主體的活動主要有明確學習目標，進行自主學習，互動評價和總結評析。

明確學習目標。通過課堂上教師的講授和MOODLE資源中的學習目標，學生可明確學習目標。

自主學習。學生利用MOODLE中教師創建的學習資源和Internet進行自主、探究式學習，根據自身的需要獲取學習資源，自主安排學習時間。學生之間、學生和教師之間利用聊天室進行同步交流，論壇進行異步交流。對教師布置的任務，學生利用WIKI模塊進行小組協作式學習和創作。同時，學生在自主學習過程中還會用到的網絡工具有電子辭書（金山詞霸、大英百科全書電子版）、CAT軟件、網絡檢索、翻譯軟件等。在學習和創作的過程中學生的轉換能力、語言對比能力、非語言能力和信息處理能力都能得到提高。在學習的過程中學生應充分利用雙語平行語料庫資源，語料庫可以提供篇章翻譯的平等文本，讓學生在語篇層次上認識翻譯的本質，從而提高學生的語篇對比能力。在這一過程中，教師應注意適時參與學生的討論，并將交流過程中有價值的討論、問題解答進行整理，形成學習資料。

學生作業展示。各小組在完成任務后，將作業提交到作業模塊中。

互動評價。各小組對自己完成的任務進行小組自評，然后對其它小組完成的任務進行組間互評。

總結評析。學生在完成某一階段的學習后，可以利用Blog將自己的學習過程、體會、經驗記錄下來，形成學習日志。

以上的教學活動主要是利用MOODLE中已有的相關模塊來實現的。在MOODLE平臺中，教師不僅是所授課班級的教師，還可以是全校的、甚至其它學校的翻譯課教師。另外，MOODLE是通用型課程管理系統平臺，可以利用其系統源代碼開放的特點進行功能模塊擴充，使其進一步適應信息化環境下的翻譯教學。如可以將語料庫模塊、翻譯記憶模塊、語音識別和訓練模塊、移動學習接入模塊等整合到MOODLE平臺中。

基于MOODLE的信息化翻譯教學模式不同于傳統的翻譯教學模式。其顯著特點之一是營造了信息化教學環境，這種信息化教學環境為學生構建了真實、互動的翻譯教學情境。其二是實現了新型的教與學方式：強調學生是教學活動的主體，從而實現學生對翻譯知識和翻譯能力的建構，進而提高學生的專業知識能力。其三是實現了“教師主導-學生主體”的翻譯教學模式。在這種模式下，對教師素質的要求也相應提高，不僅要具有專業翻譯知識和技能，還要精通信息技術的運用，更需要吸收教育、教學新理念。

何克抗.21世紀以來教育技術理論與實踐的新發展［M］.現代教育技術，2009.

（樊子牛：四川外語學院教育技術中心，碩士。研究方向：教育技術輔助外語教學。何英 劉大燕：四川外語學院。）