基于認知圖式的英語閱讀評價層次

余運偉

基于認知圖式的英語閱讀評價層次

余運偉

閱讀是一種書面交際活動，是理解音、形、義相結合的書面語符號的過程。閱讀心理學認為，閱讀是一種心理認知活動。Day和Bamford認為：“閱讀是對書面信息的意義構建”。換句話說，閱讀理解涉及從文本中盡可能有效地提取相關信息，把書面信息與自己的知識聯系起來以便達到理解。閱讀效果取決于文本理解的程度。閱讀理解分為表層理解、深層理解和評價性理解三個層次。認知語言學的圖式理論有助于探討閱讀教學評價。

一、認知語言學的圖式理論

圖式（schema）是心理學中的一個概念，指人們在理解新事物時，需要將新事物與已知知識聯系起來。心理學家巴特利特指出：“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織。”人們通過各種渠道積累的知識、經驗構成已知知識。這些已知知識以抽象的架構形式存在于人腦的長期記憶，形成“記憶圖式”。圖式理論強調兩種基本的信息處理方式。一種是“自下而上”的方式，輸入頭腦中的信息從最基本的具體圖式開始，而后合成較大的高層次圖式，激發頭腦中的圖式發生作用。

二、閱讀理解的三個層次

閱讀理解分三個層次，即表層理解、深層理解、評價性理解。表層理解只要求懂得文章字面意思，讀者能在頭腦里對選文內容再現。表層理解屬于記憶性問題，是為了掌握主旨大意以及某些細節。深層理解要求讀者利用作者所傳遞的信息，憑借社會背景知識、生活經驗進一步理解和吸收文本中沒有明確表達的、卻又與主題有聯系的信息。深層理解是在理解字面意思基礎上的推理和判斷。評價性理解需要讀者對作者所表達的內容說出自己的看法。閱讀就是為了吸收信息并利用獲取的信息對文章作價值性判斷。評價性理解涉及評價性問題，是獲取信息、解決實際問題、提高能力的層次。

三、圖式理論與閱讀理解三層次

根據圖式理論，文本只為讀者或聽者從他們所具備的知識中提取或建構意義提供方向，要獲得對文本的充分理解，還必須借助于各種知識圖式。當新信息與圖式匹配或圖式具體化時，閱讀理解就完成了。沒有圖式，主體就不能對刺激進行反應和認識事物。比如，Thereisacottagenowandthenthroughthevalley這句話看似簡單，其理解需要憑借社會生活經驗來推理和判斷，讀者只有具有了類似于乘車在谷地穿行的經驗，才能獲得對這句話的理解。Carrel指出圖式結構包括三方面：引導理解文本符號信息的語言結構（linguisticschemata），引導理解文本內容的內容結構（contentschemata）和引導理解文本中修辭組織的形式結構（formalschemata）。這三個方面構成文本的背景知識。

（一）語言背景知識就是關于文本的詞匯、語法和句型的基礎知識

理解和掌握基本的語言知識是閱讀的前提。英語閱讀教學仍然需要關注學生的詞匯、語法和句型結構的知識，尤其是在初級階段。Day&Bamford認為，有效的閱讀是從快速識別單詞開始的。對于單詞的精確、快速、自動識別使人腦在構建意義時可以開始使用推理能力、世界知識及有關話題的知識。Nuttall認為，文本中如果充斥著不熟悉的單詞，人們就不能發展閱讀技巧。為此，閱讀中必須關注語言背景知識。在詞匯的學習上，應注意培養學生根據拼讀規則、構詞法來記憶詞的能力，并根據上下文處理一詞多義、熟詞生義及猜測詞義的能力，還要遵循“詞不離句，句不離文”的詞匯學習原則。同時關注語法和句型結構知識。語法是語言的組織規律，句型是句子結構的集中體現，能夠幫助我們快捷、高效地學會使用語言。閱讀中必須關注語言背景知識。

（二）內容背景知識是指“有關文本內容的背景知識”

閱讀中影響理解準確度的原因除語言因素外還包括文化因素，即缺乏相關的內容圖式。內容圖式包括與該語言相關聯的民俗風情、文化藝術、宗教信仰、政治歷史等。具備并充分調動相關的內容圖式才能將文本信息和大腦中的背景知識聯系起來。內容背景知識的啟動對于文本的理解有時候起著至關重要的作用，對于專業性強的文本或有關外國文化背景的文本尤其如此。例如，下面這句話：Awomanwithoutamanislikeafishwithoutabicycle.如果讀者頭腦中沒有西方女權運動及其相關知識的圖式，這句話理解起來就會有困難。中國學生理解文章的主要困難往往在于缺乏對文本社會背景的了解。所以，在閱讀過程中，教師應注意結合課文教學引進相關文化背景知識，培養學生的文化意識。

（三）形式背景知識是人們“有關文本結構的背景知識”

不同的篇章類型有固定的篇章模式。篇章模式分為：第一，問題—解決模式，常見于說明性篇章類型。第二，主張—反主張模式，是論辯類篇章的典型模式。第三，敘事模式，常見于敘事篇章模式。第四，提問—回答模式常見于演說、廣告、報道等。第五，概括—具體模式。文本的解讀既受到文本語言和內容的影響，也受到文本結構的影響。不同的文體結構有不同的特點。如新聞文本多采用描述型，科技文本通常是問題解決型，歷史文本通常是時間順序型。記敘文通常先交代時間、地點、人物、事件，然后再展開細節。說明文往往先提出說明對象，然后從時間、空間、用途、方法、步驟等不同側面加以說明。議論文中，作者一般先提觀點，再加以分析，或舉例論證，得出結論。讀者如從篇章模式和體裁上把握文章，很容易了解文本意義。

英語閱讀教學就是要借助于圖式這一認知構架，調動、激活相關的背景知識，達到從表層理解到深層理解再到評價性理解。語言背景知識與文本的表層理解相一致，掌握了文本的詞匯、語法和句型的基本知識，就可以實現獲取文本字面信息的能力；內容背景知識和形式背景知識與文本的深層理解相一致，是擴大學生視野、形成跨文化交際意識和能力的途徑；評價性理解涉及評價性問題，要求同時具有語言背景知識、內容背景知識和形式背景知識，是獲取信息、處理信息、提高能力的層次，是閱讀的最終目標。

四、結語

培養學生獲取信息、處理信息以及思維與表達的能力就要使英語閱讀從表層理解到深層理解再到評價性理解。理解的三個層次是一個漸進的過程，既要與學生的認知發展相一致，也要符合英語學習規律。要達到對文本的表層理解，雖然重點強調語言背景知識，與閱讀文本有關的文化背景知識也必不可少；要達到深層理解，就必須在兼顧語言背景知識的基礎上發展學生的內容背景知識，適時引入形式背景知識以幫助學生從整體上把握文本構架，做到深入理解文本；要獲得評價性理解，內容背景知識和形式背景知識不可或缺。要把語言背景知識、內容背景知識和形式背景知識科學地貫穿于英語閱讀教學之中，使閱讀教學遵循從表層理解到深層理解再到評價性理解的順序，實現英語閱讀課程的目標。

［1］Carrel，P.L.ContentandformalschemainESLreading［J］.TESOLQuarterly，1987.3.

［2］Day，R.R.&Bamford，J.ExtensiveReadingintheSecondLang uageClassroom［M］.Cambridge:CambridgeUniversityPress，1998.

［3］Nuttall，C.TeachingReadingSkillsinaForeignLanguage［M］.Oxford:MacmillanEducationofChicagoPress，2000.

（余運偉：河南信陽師范學院外國語學院，講師，碩士。研究方向：認知語言學和語言教學。）