評(píng)課：由獨(dú)白走向?qū)υ?/h1>
2011-08-15 00:47:00江蘇省南通市廣播電視大學(xué)江蘇南通226000
大眾文藝 2011年14期
袁 雯 （江蘇省南通市廣播電視大學(xué) 江蘇南通 226000）
一、評(píng)課中的獨(dú)白現(xiàn)象
獨(dú)白最初來源于戲劇，是指由演員直接向觀眾陳述或高聲訴說其思想的臺(tái)詞。作為一種藝術(shù)表演形式，其無可厚非。倘若在一種賦值的言語交流活動(dòng)中，參與者依舊以獨(dú)白的方式表達(dá)自己的思想，無疑會(huì)干擾交流的成果。然而，我國的評(píng)課活動(dòng)中，卻屢屢表現(xiàn)出這種獨(dú)白的傾向。
1.權(quán)威的評(píng)價(jià)者壟斷話語權(quán)
在我國，課程專家、教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校內(nèi)的優(yōu)秀教師或普通教師都可能成為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的一員。然而，在這些評(píng)價(jià)人員中，尤以專家、領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言為重，普通教師出于約定俗成的權(quán)威效應(yīng)，嘗嘗在權(quán)威發(fā)言后說一些不痛不癢的話。而執(zhí)教者權(quán)衡利益之后，通常做出順應(yīng)的姿態(tài)。當(dāng)權(quán)威的評(píng)價(jià)者壟斷話語權(quán)后，課堂評(píng)價(jià)中的“聲音”開始固化。一方面，用一些萬能的“理論”來評(píng)千變?nèi)f化的實(shí)踐。另一方面，用自己的經(jīng)驗(yàn)去衡量他者的教學(xué)。例如：
“《稱贊》是《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語文二年級(jí)上冊》的一篇新教材。這是一個(gè)有趣味的故事，課文洋溢著時(shí)代氣息，蘊(yùn)含著豐富的人文精神，文質(zhì)兼美、語言典范，既能使學(xué)生學(xué)習(xí)語言，又能使學(xué)生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。蘇老師這節(jié)課上得很成功，她能抓住課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，以生為本、以疑為線、以讀為主、以拓展為目標(biāo)，通過正確、流利、有感情地朗讀課文，使學(xué)生在讀中感悟，讀中理解，在理解的基礎(chǔ)上體會(huì)善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)所帶來的效果。”[1]
“我今天是以一名學(xué)生的身份來聽汪老師的課，感觸很多，汪老師的課堂很活躍，如果我來上這堂課，在書寫上我會(huì)要求更規(guī)范……”[2]
雖然前者的評(píng)價(jià)是正向的表揚(yáng)，后者以委婉的語氣提出改善的措施，但是兩者均是從主觀出發(fā)，來審視“我眼中理想的課堂”。尤其后者的“如果我來上這堂課”隱含著一種以我為主的絕對(duì)關(guān)系。從這種居高臨下的評(píng)價(jià)來看，評(píng)價(jià)者與執(zhí)教者之間更多的是一種決定與被決定的關(guān)系。
2.評(píng)價(jià)內(nèi)容脫離具體的課堂情境
所謂評(píng)“課”，自然是對(duì)課堂中的行為、現(xiàn)象、結(jié)果作出診斷。然而，我國當(dāng)前的評(píng)課活動(dòng)中，常常忽略課堂作為評(píng)價(jià)的首要因素，因此圍繞教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)常主題渙散，甚至漫無目的。例如：
“古人云：‘天在山邊，走近山邊，天又遠(yuǎn)；月浮水面，撥開水面，月還深。’我們的教學(xué)就如這天邊的遠(yuǎn)山、水里的浮月一樣，永遠(yuǎn)沒有明確的答案，永遠(yuǎn)沒有永恒的標(biāo)準(zhǔn)。只有我們在語文教壇上不墨守成規(guī)、不照搬照抄，而是獨(dú)特鉆研、另辟蹊徑、富有自己的特色，我們的語文教學(xué)才能透現(xiàn)出永恒的生命活力。”[3]
這種毫無主題的抒情式的獨(dú)白遮蔽了真實(shí)的課堂意義，使得評(píng)價(jià)有名無實(shí)。當(dāng)評(píng)價(jià)不具備診斷功能時(shí)，自然無法改良實(shí)踐。
從上述反對(duì)話的評(píng)課中，可以看出即便評(píng)價(jià)者提出了診斷措施，改進(jìn)方案，但若評(píng)價(jià)者是從自我立場出發(fā)的話，處于被動(dòng)地位的教師很可能只是形式上同意評(píng)價(jià)者的意見，落實(shí)到具體實(shí)踐中時(shí)難免滯后、消極；更遑論不著邊際，脫離具體課堂情境的評(píng)價(jià)能改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力了。
二、對(duì)話：消解獨(dú)白的重要力量
那么如何破除評(píng)課中的權(quán)威形象，構(gòu)建評(píng)課的多維主體，使得評(píng)課中每一位參與者的聲音得以被聆聽？如何使得評(píng)課名副其實(shí)，為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供良策？毋庸置疑，這一切有賴于對(duì)話。
無論是在中國還是在西方，“對(duì)話”的實(shí)踐自古有之。但真正的對(duì)話理論則始于20世紀(jì)20年代，巴赫金在其復(fù)調(diào)小說理論中，強(qiáng)調(diào)了對(duì)話的重要性。巴赫金研究陀思妥耶夫斯基的作品時(shí)，認(rèn)為陀氏小說有別于托爾斯泰等其他作家的“獨(dú)白型”小說，作者與作品主人公的關(guān)系不再是決定與被決定的關(guān)系，而是作者提供的全部現(xiàn)實(shí)生活必須成為主人公自我意識(shí)的一個(gè)因素。[4]因此，陀思妥耶夫斯基作品的主人公是表現(xiàn)自我意識(shí)的主體，其小說是由互不相同的各種獨(dú)立意識(shí)、各具完整價(jià)值的多重聲音組成。[5]巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”理論在文學(xué)只是開辟了小說的一個(gè)新體裁，但對(duì)于教育的意義卻重大。如今，在談及對(duì)話主體的多元性都會(huì)援引巴赫金的理論。在20世紀(jì)60年代，加達(dá)默爾在藝術(shù)真理的入門概念“游戲”中提及了自我表現(xiàn)，與巴赫金的復(fù)調(diào)小說中的“自我意識(shí)”有異曲同工之妙。在加達(dá)默爾看來，游戲的真正主體是游戲本身，而非游戲者。即“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)。”[6]既然是一種表演，那么游戲只有在觀賞者那兒才能贏得“游戲之所以為游戲”的意義。拓展至對(duì)話，則意味著溝通歷史的理解必須使得游戲、游戲者、觀察者均“在場”。20世紀(jì)80年代，哈貝馬斯在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了對(duì)話理論。哈貝馬斯劃分了四種行為概念：目的行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。其中，前三種行為都是反對(duì)話的。具體而言，第一種是間接溝通，參與者眼里看到的只是自己的目的；第二種是共識(shí)行為，參與者只是把已有的規(guī)范共識(shí)付諸實(shí)現(xiàn)罷了；第三種是與觀眾相關(guān)的自我表現(xiàn)，其過于關(guān)注自我利益，反有可能遮蔽真實(shí)的意義。[7]這三種行為均獨(dú)立的以客觀世界、社會(huì)世界或主觀世界為參照，其中滲透著功利傾向、約束或虛偽。而第四種交往行為，以語言為媒介，通過“對(duì)話”來協(xié)調(diào)行為。
由此可見，對(duì)話是建立在多元價(jià)值基礎(chǔ)之上的，這意味著對(duì)話者之間不同的看法均需得到尊重，不存在一方控制另一方的現(xiàn)象；對(duì)話也需要參與者之間的智力、情感的投入，只有對(duì)話者之間彼此給予心靈的關(guān)注，對(duì)話才可能揭示其所要表達(dá)的意義；同時(shí)，對(duì)話不僅僅停留于語言的表述，還默含著對(duì)行為的協(xié)調(diào)與改進(jìn)。倘若評(píng)課中具備了對(duì)話的這些要素，那么其獨(dú)白的現(xiàn)象必消失殆盡。
三、對(duì)話語境中的評(píng)課
既然雙向或多向的對(duì)話較之于單向的獨(dú)白，能更全面、真實(shí)地揭示課堂教學(xué)的意義，科學(xué)地對(duì)課堂行為作出診斷，那么如何在評(píng)課中落實(shí)對(duì)話精神呢？可以從以下三點(diǎn)出發(fā)：
（一）樹立平等意識(shí)
平等作為對(duì)話理論的最基本也是最重要的概念，揭示了在對(duì)話的語境中，不存在任何的權(quán)威者。這意味著評(píng)課中，要賦予每位參與者以言說、表現(xiàn)的權(quán)利。或許一些墨守成規(guī)的教師還無法打破權(quán)威者的神話，或者一些權(quán)威者無法舍棄自己的優(yōu)勢地位，那么可以通過賦權(quán)行動(dòng)來激發(fā)平等意識(shí)。
賦權(quán)行為的對(duì)象主要是評(píng)課中的“弱勢”群體。在權(quán)利重新分配的過程中伴隨著角色的再定位，因此賦權(quán)并不是簡單的權(quán)利下放，而是基于評(píng)課參與者的不同關(guān)注點(diǎn)，對(duì)其在評(píng)課中所扮演的角色進(jìn)行一定的界定，這樣既可以為權(quán)威者解綁，又可以激發(fā)“弱勢群體”承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，從而促使評(píng)課成為多個(gè)主體介入的活動(dòng)。當(dāng)賦權(quán)成功，往往根據(jù)評(píng)價(jià)者推理的有效性，而非其權(quán)利的高低來判斷對(duì)話內(nèi)容的重要性，[8]此時(shí)，評(píng)課揭示的問題才可能是全面的、真實(shí)的。
2.基于課堂作出診斷
在對(duì)話中，只有參與者都“在場”，那么所進(jìn)行的交流才是有意義的。如何調(diào)動(dòng)所有參與者投入到交流中來？必須提供一個(gè)人人有話可說的主題。其實(shí)，就評(píng)課而言已經(jīng)具備了這一主題——課堂。課堂聯(lián)結(jié)了執(zhí)教者與評(píng)價(jià)者，正因?yàn)檎n堂的存在，執(zhí)教者所呈現(xiàn)出的問題才是真實(shí)可信的，評(píng)價(jià)者的診斷才是有據(jù)可依的。
然而只關(guān)注于課堂的表面情景，還不足以凸顯評(píng)課中的對(duì)話精神。對(duì)話不僅關(guān)注課堂教學(xué)即時(shí)性的場景，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)從歷史到現(xiàn)在的一種歷時(shí)性的解說。體現(xiàn)在評(píng)課中，即意味著不能武斷的根據(jù)教師一時(shí)的教學(xué)失誤來判斷教師的教學(xué)風(fēng)格，給教師的教學(xué)水平定格，而是要綜合考慮教師的生活史、學(xué)校文化對(duì)教師的影響等。只有如此，課堂中的教師、學(xué)生才可能真正被理解，從而避免了純客觀評(píng)價(jià)所帶來的片面性與機(jī)械性。
3.以改進(jìn)實(shí)踐為目的
對(duì)話使得信息由壟斷走向共享，由封閉走向開放。然而，多種聲音公然交鋒的對(duì)話并沒有以混亂著稱，而是贏得了“交響曲”的美名，原因在于對(duì)話中始終存在著一個(gè)指揮者，使得多聲部能和諧演奏。這個(gè)指揮者就是對(duì)話的目的。其實(shí)“評(píng)課從其創(chuàng)制之初，就直接以改進(jìn)教師的觀念和實(shí)踐為意旨。”[9]只是由于當(dāng)前評(píng)課中功利取向等原因，使得評(píng)課的愿景模糊不清。而當(dāng)評(píng)課回歸到對(duì)話語境中時(shí)，其必然承擔(dān)為既定的目標(biāo)創(chuàng)造意義的責(zé)任。
當(dāng)評(píng)課處于對(duì)話語境中時(shí)，其創(chuàng)造意義基本上是一種自發(fā)的功能。正如哈貝馬斯在“交往行為”理論中指出的一樣：“語言溝通只是協(xié)調(diào)行為的機(jī)制，它把參與者的行動(dòng)計(jì)劃以及參與的目的融合成一種互動(dòng)。”[10]通常，這種由多個(gè)主體構(gòu)成的平等的、圍繞一定場景進(jìn)行的互動(dòng)式的評(píng)課會(huì)生成新的意義。這種新的意義有可能是理論的完善，也可能是實(shí)踐的改進(jìn)。
[1]《稱贊》評(píng)課稿. 見http://www.teachercn.com/Xxyw/Yd/2006-1/1/20060108223309913.html.
[2]仰天湖小學(xué)：把握教學(xué)目標(biāo) 實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)——記仰天湖小學(xué)市級(jí)骨干教師課堂教學(xué)開放活動(dòng). 見http://www.csedu.gov.cn/NewsView_new.asp?ConID=10760.
[3]精彩與遺憾并存——《月亮灣》評(píng)課稿. 見http://218.93.17.29/blog/user1/linfang/archives/2008/2951.html.
[4][5][俄]林賢治主編.巴赫金集.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，1998. 2、7頁.
[6][德]加達(dá)默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海.上海譯文出版社.2004. 113.
[7][10][德]尤爾根?哈貝馬斯. 交往行為理論. 曹衛(wèi)東譯. 上海.上海人民出版社，2004. 95、96.
[8]拉蒙?弗萊夏. 分享語言：對(duì)話學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐. 溫建平譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2.
[9]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展. 成都：四川教育出版社，2004.117頁.
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一、評(píng)課中的獨(dú)白現(xiàn)象
獨(dú)白最初來源于戲劇，是指由演員直接向觀眾陳述或高聲訴說其思想的臺(tái)詞。作為一種藝術(shù)表演形式，其無可厚非。倘若在一種賦值的言語交流活動(dòng)中，參與者依舊以獨(dú)白的方式表達(dá)自己的思想，無疑會(huì)干擾交流的成果。然而，我國的評(píng)課活動(dòng)中，卻屢屢表現(xiàn)出這種獨(dú)白的傾向。
1.權(quán)威的評(píng)價(jià)者壟斷話語權(quán)
在我國，課程專家、教育機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校內(nèi)的優(yōu)秀教師或普通教師都可能成為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的一員。然而，在這些評(píng)價(jià)人員中，尤以專家、領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)言為重，普通教師出于約定俗成的權(quán)威效應(yīng)，嘗嘗在權(quán)威發(fā)言后說一些不痛不癢的話。而執(zhí)教者權(quán)衡利益之后，通常做出順應(yīng)的姿態(tài)。當(dāng)權(quán)威的評(píng)價(jià)者壟斷話語權(quán)后，課堂評(píng)價(jià)中的“聲音”開始固化。一方面，用一些萬能的“理論”來評(píng)千變?nèi)f化的實(shí)踐。另一方面，用自己的經(jīng)驗(yàn)去衡量他者的教學(xué)。例如：
“《稱贊》是《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語文二年級(jí)上冊》的一篇新教材。這是一個(gè)有趣味的故事，課文洋溢著時(shí)代氣息，蘊(yùn)含著豐富的人文精神，文質(zhì)兼美、語言典范，既能使學(xué)生學(xué)習(xí)語言，又能使學(xué)生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。蘇老師這節(jié)課上得很成功，她能抓住課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，以生為本、以疑為線、以讀為主、以拓展為目標(biāo)，通過正確、流利、有感情地朗讀課文，使學(xué)生在讀中感悟，讀中理解，在理解的基礎(chǔ)上體會(huì)善于發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點(diǎn)所帶來的效果。”[1]
“我今天是以一名學(xué)生的身份來聽汪老師的課，感觸很多，汪老師的課堂很活躍，如果我來上這堂課，在書寫上我會(huì)要求更規(guī)范……”[2]
雖然前者的評(píng)價(jià)是正向的表揚(yáng)，后者以委婉的語氣提出改善的措施，但是兩者均是從主觀出發(fā)，來審視“我眼中理想的課堂”。尤其后者的“如果我來上這堂課”隱含著一種以我為主的絕對(duì)關(guān)系。從這種居高臨下的評(píng)價(jià)來看，評(píng)價(jià)者與執(zhí)教者之間更多的是一種決定與被決定的關(guān)系。
2.評(píng)價(jià)內(nèi)容脫離具體的課堂情境
所謂評(píng)“課”，自然是對(duì)課堂中的行為、現(xiàn)象、結(jié)果作出診斷。然而，我國當(dāng)前的評(píng)課活動(dòng)中，常常忽略課堂作為評(píng)價(jià)的首要因素，因此圍繞教師進(jìn)行的評(píng)價(jià)常主題渙散，甚至漫無目的。例如：
“古人云：‘天在山邊，走近山邊，天又遠(yuǎn)；月浮水面，撥開水面，月還深。’我們的教學(xué)就如這天邊的遠(yuǎn)山、水里的浮月一樣，永遠(yuǎn)沒有明確的答案，永遠(yuǎn)沒有永恒的標(biāo)準(zhǔn)。只有我們在語文教壇上不墨守成規(guī)、不照搬照抄，而是獨(dú)特鉆研、另辟蹊徑、富有自己的特色，我們的語文教學(xué)才能透現(xiàn)出永恒的生命活力。”[3]
這種毫無主題的抒情式的獨(dú)白遮蔽了真實(shí)的課堂意義，使得評(píng)價(jià)有名無實(shí)。當(dāng)評(píng)價(jià)不具備診斷功能時(shí)，自然無法改良實(shí)踐。
從上述反對(duì)話的評(píng)課中，可以看出即便評(píng)價(jià)者提出了診斷措施，改進(jìn)方案，但若評(píng)價(jià)者是從自我立場出發(fā)的話，處于被動(dòng)地位的教師很可能只是形式上同意評(píng)價(jià)者的意見，落實(shí)到具體實(shí)踐中時(shí)難免滯后、消極；更遑論不著邊際，脫離具體課堂情境的評(píng)價(jià)能改進(jìn)教師的課堂教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力了。
二、對(duì)話：消解獨(dú)白的重要力量
那么如何破除評(píng)課中的權(quán)威形象，構(gòu)建評(píng)課的多維主體，使得評(píng)課中每一位參與者的聲音得以被聆聽？如何使得評(píng)課名副其實(shí)，為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供良策？毋庸置疑，這一切有賴于對(duì)話。
無論是在中國還是在西方，“對(duì)話”的實(shí)踐自古有之。但真正的對(duì)話理論則始于20世紀(jì)20年代，巴赫金在其復(fù)調(diào)小說理論中，強(qiáng)調(diào)了對(duì)話的重要性。巴赫金研究陀思妥耶夫斯基的作品時(shí)，認(rèn)為陀氏小說有別于托爾斯泰等其他作家的“獨(dú)白型”小說，作者與作品主人公的關(guān)系不再是決定與被決定的關(guān)系，而是作者提供的全部現(xiàn)實(shí)生活必須成為主人公自我意識(shí)的一個(gè)因素。[4]因此，陀思妥耶夫斯基作品的主人公是表現(xiàn)自我意識(shí)的主體，其小說是由互不相同的各種獨(dú)立意識(shí)、各具完整價(jià)值的多重聲音組成。[5]巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”理論在文學(xué)只是開辟了小說的一個(gè)新體裁，但對(duì)于教育的意義卻重大。如今，在談及對(duì)話主體的多元性都會(huì)援引巴赫金的理論。在20世紀(jì)60年代，加達(dá)默爾在藝術(shù)真理的入門概念“游戲”中提及了自我表現(xiàn)，與巴赫金的復(fù)調(diào)小說中的“自我意識(shí)”有異曲同工之妙。在加達(dá)默爾看來，游戲的真正主體是游戲本身，而非游戲者。即“游戲的存在方式就是自我表現(xiàn)。”[6]既然是一種表演，那么游戲只有在觀賞者那兒才能贏得“游戲之所以為游戲”的意義。拓展至對(duì)話，則意味著溝通歷史的理解必須使得游戲、游戲者、觀察者均“在場”。20世紀(jì)80年代，哈貝馬斯在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展了對(duì)話理論。哈貝馬斯劃分了四種行為概念：目的行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。其中，前三種行為都是反對(duì)話的。具體而言，第一種是間接溝通，參與者眼里看到的只是自己的目的；第二種是共識(shí)行為，參與者只是把已有的規(guī)范共識(shí)付諸實(shí)現(xiàn)罷了；第三種是與觀眾相關(guān)的自我表現(xiàn)，其過于關(guān)注自我利益，反有可能遮蔽真實(shí)的意義。[7]這三種行為均獨(dú)立的以客觀世界、社會(huì)世界或主觀世界為參照，其中滲透著功利傾向、約束或虛偽。而第四種交往行為，以語言為媒介，通過“對(duì)話”來協(xié)調(diào)行為。
由此可見，對(duì)話是建立在多元價(jià)值基礎(chǔ)之上的，這意味著對(duì)話者之間不同的看法均需得到尊重，不存在一方控制另一方的現(xiàn)象；對(duì)話也需要參與者之間的智力、情感的投入，只有對(duì)話者之間彼此給予心靈的關(guān)注，對(duì)話才可能揭示其所要表達(dá)的意義；同時(shí)，對(duì)話不僅僅停留于語言的表述，還默含著對(duì)行為的協(xié)調(diào)與改進(jìn)。倘若評(píng)課中具備了對(duì)話的這些要素，那么其獨(dú)白的現(xiàn)象必消失殆盡。
三、對(duì)話語境中的評(píng)課
既然雙向或多向的對(duì)話較之于單向的獨(dú)白，能更全面、真實(shí)地揭示課堂教學(xué)的意義，科學(xué)地對(duì)課堂行為作出診斷，那么如何在評(píng)課中落實(shí)對(duì)話精神呢？可以從以下三點(diǎn)出發(fā)：
（一）樹立平等意識(shí)
平等作為對(duì)話理論的最基本也是最重要的概念，揭示了在對(duì)話的語境中，不存在任何的權(quán)威者。這意味著評(píng)課中，要賦予每位參與者以言說、表現(xiàn)的權(quán)利。或許一些墨守成規(guī)的教師還無法打破權(quán)威者的神話，或者一些權(quán)威者無法舍棄自己的優(yōu)勢地位，那么可以通過賦權(quán)行動(dòng)來激發(fā)平等意識(shí)。
賦權(quán)行為的對(duì)象主要是評(píng)課中的“弱勢”群體。在權(quán)利重新分配的過程中伴隨著角色的再定位，因此賦權(quán)并不是簡單的權(quán)利下放，而是基于評(píng)課參與者的不同關(guān)注點(diǎn)，對(duì)其在評(píng)課中所扮演的角色進(jìn)行一定的界定，這樣既可以為權(quán)威者解綁，又可以激發(fā)“弱勢群體”承擔(dān)起相應(yīng)的責(zé)任，從而促使評(píng)課成為多個(gè)主體介入的活動(dòng)。當(dāng)賦權(quán)成功，往往根據(jù)評(píng)價(jià)者推理的有效性，而非其權(quán)利的高低來判斷對(duì)話內(nèi)容的重要性，[8]此時(shí)，評(píng)課揭示的問題才可能是全面的、真實(shí)的。
2.基于課堂作出診斷
在對(duì)話中，只有參與者都“在場”，那么所進(jìn)行的交流才是有意義的。如何調(diào)動(dòng)所有參與者投入到交流中來？必須提供一個(gè)人人有話可說的主題。其實(shí)，就評(píng)課而言已經(jīng)具備了這一主題——課堂。課堂聯(lián)結(jié)了執(zhí)教者與評(píng)價(jià)者，正因?yàn)檎n堂的存在，執(zhí)教者所呈現(xiàn)出的問題才是真實(shí)可信的，評(píng)價(jià)者的診斷才是有據(jù)可依的。
然而只關(guān)注于課堂的表面情景，還不足以凸顯評(píng)課中的對(duì)話精神。對(duì)話不僅關(guān)注課堂教學(xué)即時(shí)性的場景，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)從歷史到現(xiàn)在的一種歷時(shí)性的解說。體現(xiàn)在評(píng)課中，即意味著不能武斷的根據(jù)教師一時(shí)的教學(xué)失誤來判斷教師的教學(xué)風(fēng)格，給教師的教學(xué)水平定格，而是要綜合考慮教師的生活史、學(xué)校文化對(duì)教師的影響等。只有如此，課堂中的教師、學(xué)生才可能真正被理解，從而避免了純客觀評(píng)價(jià)所帶來的片面性與機(jī)械性。
3.以改進(jìn)實(shí)踐為目的
對(duì)話使得信息由壟斷走向共享，由封閉走向開放。然而，多種聲音公然交鋒的對(duì)話并沒有以混亂著稱，而是贏得了“交響曲”的美名，原因在于對(duì)話中始終存在著一個(gè)指揮者，使得多聲部能和諧演奏。這個(gè)指揮者就是對(duì)話的目的。其實(shí)“評(píng)課從其創(chuàng)制之初，就直接以改進(jìn)教師的觀念和實(shí)踐為意旨。”[9]只是由于當(dāng)前評(píng)課中功利取向等原因，使得評(píng)課的愿景模糊不清。而當(dāng)評(píng)課回歸到對(duì)話語境中時(shí)，其必然承擔(dān)為既定的目標(biāo)創(chuàng)造意義的責(zé)任。
當(dāng)評(píng)課處于對(duì)話語境中時(shí)，其創(chuàng)造意義基本上是一種自發(fā)的功能。正如哈貝馬斯在“交往行為”理論中指出的一樣：“語言溝通只是協(xié)調(diào)行為的機(jī)制，它把參與者的行動(dòng)計(jì)劃以及參與的目的融合成一種互動(dòng)。”[10]通常，這種由多個(gè)主體構(gòu)成的平等的、圍繞一定場景進(jìn)行的互動(dòng)式的評(píng)課會(huì)生成新的意義。這種新的意義有可能是理論的完善，也可能是實(shí)踐的改進(jìn)。
[1]《稱贊》評(píng)課稿. 見http://www.teachercn.com/Xxyw/Yd/2006-1/1/20060108223309913.html.
[2]仰天湖小學(xué)：把握教學(xué)目標(biāo) 實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)——記仰天湖小學(xué)市級(jí)骨干教師課堂教學(xué)開放活動(dòng). 見http://www.csedu.gov.cn/NewsView_new.asp?ConID=10760.
[3]精彩與遺憾并存——《月亮灣》評(píng)課稿. 見http://218.93.17.29/blog/user1/linfang/archives/2008/2951.html.
[4][5][俄]林賢治主編.巴赫金集.上海：上海遠(yuǎn)東出版社，1998. 2、7頁.
[6][德]加達(dá)默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海.上海譯文出版社.2004. 113.
[7][10][德]尤爾根?哈貝馬斯. 交往行為理論. 曹衛(wèi)東譯. 上海.上海人民出版社，2004. 95、96.
[8]拉蒙?弗萊夏. 分享語言：對(duì)話學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐. 溫建平譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2.
[9]王建軍.課程變革與教師專業(yè)發(fā)展. 成都：四川教育出版社，2004.117頁.
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