論“發展性教學”教學流派

■孫雪

通常來說，我們一旦談起發展性教學這個教學流派，我們會稱之為贊科夫發展性教學。毫無疑問，發展性教學流派的主要代表人物是贊科夫，這個教學流派是由贊科夫組織并領導的一項長期的教學實驗研究基礎上提出的教學論體系。

列昂尼德·弗拉基米羅維奇·贊科夫（1901—1977）是蘇聯著名的教學論專家、心理學家和兒童缺陷學家，蘇聯教育科學院的院士。他于1917年中學畢業，便從事教育行業做了一名鄉村教師，而后又在兒童教養院（孤兒教育機構）任教導員和主任。20年代末30年代初時，贊科夫考取莫斯科大學心理學系，成為著名心理學家維果斯基的得意門生。畢業后，他留校作研究生，在維果斯基的直接指導下，留在心理研究所研究心理學和缺陷兒童教育學。而后，贊科夫又擔任過蘇聯教育科學學院缺陷兒童教育研究所所長，蘇聯心理學家協會成立會員。在蘇聯衛國戰爭期間，贊科夫任職于神經外科醫院，直至50年代初，贊科夫轉到普通教育研究所，成為了“實驗教學論實驗室”的負責人。

贊科夫一生中撰寫論文150多篇，出版著作十余部，其中主要的代表作有《教學與發展》、《和教師的談話》、《教學論與生活》、《論教學論研究的對象與方法》、《論小學教育》等。其中，《教學與發展》是贊科夫的最后一本著作，也是贊科夫實驗室對于十多年實驗的總結。

一、發展性教學教學流派產生的時代背景

第二次世界大戰以后，科學發明在眾多領域產生了重大突破，社會的現代化生產對科學技術有了強烈的要求，在蘇美兩國之間激烈的科技競爭過程中，教育的作用和地位前所未有的凸顯出來，學校開始成為科技競爭、人才競爭的第一陣地。沿用許多年的傳統教育理論，尤其是課程論和教學論，已經落后于時代的要求，人們力圖建立一種新的順應時代發展要求的教育理論，作為指導教育實踐的武器。

二十世紀40年代以來，在蘇聯教育理論界占主導地位的，主要是以凱洛夫為代表的傳統教育學思想和以葉西波夫為代表的傳統教學論思想。傳統思想嚴重禁錮了教師的創造才能和學生的主動性積極性，學生不僅連教學大綱的基本知識技能都未掌握，智能的發展也受到了影響。

在此時代背景下，贊科夫指出，現代生活不僅為學生的發展創造了巨大的可能性，而且對學校在學生發展方面發面提出了更高的要求，我們所處的這個時代，不僅要求一個人具備廣博而深刻的知識，而且要求發展他的智慧、意志、情感，發展他的才能和天資。他認為，學校教育總是跟不上科學技術的發展，這就要求教學大綱、教科書、教學方式適應現代的科學技術發展。但是，青年人在畢業后總會或多或少地碰到他們所不熟悉的科學上的新發現和新技術，在這種情況下，只有具備相應的智慧、意志和情感品質的人，才能在新情況下迅速識別方向，果斷地采取對策。

二、發展性教學理論體系的探索過程

贊科夫的發展性教學理論是建立在長時間、大規模、大范圍的實驗基礎上產生的。從1957年實驗開始，至1975年《教學與發展》這部總結性專著出版，前后歷經了18年時間，實驗班最多時達到了一千兩百多個，實驗點遍布俄羅斯的52個州以及其他8個加盟國。

實驗一共分為四個階段，在第一階段（1957—1961）中，贊科夫選取一個實驗班和一個對照班，對照班由傳統教學中最有經驗的教師，按照傳統的“模式”教學，實驗班則由剛畢業的年青女教師在實驗室的指導下進行教學。在實驗的第二階段（1961—1965），實驗班增加到371個，贊科夫組織編寫了實驗教學大綱和教學法參考書，為各個試驗點提供了統一的教學內容和符合實驗目的的教學方法。在此階段，實驗室在大面積、多班級的范圍內，進一步證實了加大教學難度、加快教學速度與加強理論深度在小學教學中的可能性和必要性。1964年，贊科夫根據實驗提出了“小學教學新體系”的設想，隨即在蘇聯教育界引起一場激烈而持久的爭論。在遭到猛烈反對的情況下，贊科夫繼續進行他的實驗，并進一步擴大了實驗范圍。1966年—1967年，實驗班增加到1281個。到1969年—1970年，實驗班的實驗教學工作全部完成。實驗期間，贊科夫細致、深入地研究了學校中的一切活動，運用心理學的方法研究學生，在教育調查和教育實驗的基礎上，寫出了一系列著作。

三、發展性教學教學流派的學術觀點

贊科夫發展性教學理論的產生除了其所在的時代背景外，還以維果斯基提出的“最近發展區”為理論基礎。維果斯基的最近發展區理論給了贊科夫極大地啟示，贊科夫指出，教育學不應當以兒童發展的作業為方向，而是應當以兒童發展的明天為方向。

贊科夫根據實驗觀察和研究指出：小學生在掌握知識、技巧同獲得發展之間實際上存在著“一種獨特的剪刀差”，他要求教學同時完成兩種任務：即在掌握知識和技巧方面達到高質量，又在學生的發展上取得重大進步。他的教學原則追求的一個總的目的，就是要達到盡可能高的教學效果以促進學生的一般發展。

（一）促進發展的五條教學原則

贊科夫是五條教學原則是其在長期的實驗研究過程中，以教學促進發展為主導思想逐步形成的。

1.以高難度進行教學的原則。2.理論知識起主導作用的原則。3.以高速度進行教學的原則。4.使學生理解學習過程的原則。5.使全體學生都得到一般發展的原則。

贊科夫的五條教學原則以高難度為起點，以理論知識為主，以高速度前進和學生理解學習過程為中介，以促進全體學生的充分發展為終點，共同制約著整個教學過程和學生的全部發展過程。

（二）發展性教學的教學內容

1.教學計劃。在實驗過程中，贊科夫逐步修訂教學計劃，在學科和課程設置上體現了其發展性教學的指導思想。首先，贊科夫在實驗的第二個階段，便通過大量實驗事實建議蘇聯教育部通過決議，將小學由四年改為三年。不僅調整了教學課時，縮短了學習年限，還將自然歷史等科目提前，新設地理課。

2.教學大綱。相比傳統教學大綱，贊科夫的實驗教學大綱有以下特點：①加強了整體聯系，有助于學生掌握學科結構；②提高了知識的難度，有利于激發學生的智力；③加強了理論深度，有利于訓練學生的邏輯思維；④擴大了知識廣度，有利于開闊學生的知識視野。

（三）發展性教學體系的教學法

教學法一方面受教學論的一般原理和教學原則的制約，另一方面為教學論的一般原理和教學原則的貫徹實行起媒介作用。贊科夫實驗室所提倡的教學法由普通教學法、分科教學法與教學法特征三方面組成。

四、發展性教學教學流派的評價和影響

1.理論體系的創新之處。盡管贊科夫的實驗教學理論一經提出，便在蘇聯教育學界產生了重大爭論，人們既有贊成擁護的，也有評判反對的，但是不可否認的是，贊科夫的實驗教學論體系與蘇聯傳統的教學論比有了許多的創新之處。在思想核心上，變傳授知識、技能為促進學生的一般發展。在教學原則上，變適應兒童的年齡特征為挖掘學生的學習潛力。在教學內容上，變以經驗知識為主為以理論知識為主。在學習動機上，變外部刺激為激發學生的內部誘因。在教學方式上，變單調死板為靈活多樣。在鞏固知識上，變重復復習為廣度聯系。在師生關系上，變對立情緒為親密合作。在手工勞動上，變訓練技巧為訓練思維。在作文教學上，變教師“說文”為學生“創作”。

2.理論體系的不足。發展教學論體系的一個致命弱點，是將理論建立在以偏概全的思想方法基礎上，以至于導致理論結論的絕對化和概念的極端化。發展性教學理論是在批判傳統教學理論的基礎上逐步建立起來的，贊科夫對于傳統教學論的思想和批判有否定一切言過其實的表現。他不僅否定了傳統教學中不適用的理論，同時還把一些合理正確的思想也統統加以否定。他提出的高難度高速度的概念，從主觀意愿上說是好的，但是用縝密的科學態度去衡量，又極不確切，這個“高”的標準在實際中難以掌握。而且在實驗中，他研究的“一般發展”僅僅停留在觀察力、思維能力及實際操作能力上，與自己所說的“一般發展”不夠一致。

在理論的總結上，贊科夫實驗室存在著嚴重不足，以至于理論提出后，產生了很多爭論，讓贊科夫不得不反復解釋。首先在處理定量分析與定性分析的關系中，贊科夫既缺乏十分確切的數據比較，又缺乏令人信服的科學結論。在衡量學生發展速度與水平的問題上，沒有定出一個使人信服的標準。在論述自己的觀點的時候，贊科夫的論述也顯得不夠嚴密，對于一些重要問題，不是淺嘗輒止就是循環反復，讓人不得其意。

[1]袁銳鍔.外國教育史新編[M].廣東高等教育出版社,2004.

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