改革開放以來我國大學英語教學大綱的演進研究

孫豐果

一、引言

大學英語教學大綱是指導我國大學英語教學、教材編寫、教學計劃的制定和實施及教學評估的依據。改革開放30年來我國的大學英語教學發生了翻天覆地的變化。這些變化改革開放以來先后頒布的不同教學大綱及課程要求中得到了很好體現。本文試圖通過對這些大學英語教學大綱和課程要求進行比較，探討大學英語教學大綱的演進過程，揭示大學英語大綱在教學目標、教學評價和課程設置等方面所反映出來的不同理念，引導人們樹立起以英語學習者的發展為本的大學英語教育教學觀。

二、對7個大學英語教學大綱或課程要求的比較分析

改革開放以來，我國先后頒布了5個大學英語教學大綱和2個大學英語課程教學要求，分別是《英語教學大綱（草案）》（高等學校理工科本科四年制試用）（以下簡稱《80大綱（草案）》）、《大學英語教學大綱》（高等學校理工科本科用）（以下簡稱《85大綱》）、《大學英語教學大綱》（文理科本科用）（以下簡稱《86大綱》）、《大學英語教學大綱（增訂本）》（高等學校理工科本科用）（以下簡稱《88大綱》）、《大學英語教學大綱（修訂本）》（高等學校本科用）（以下簡稱《99大綱》）、《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《2004課程要求（試行）》）和《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《2007課程要求》）。以下從教學目標、教學評價和課程設置三方面對這些教學大綱或課程要求進行比較分析。

(一)對其教學目標的比較分析

縱觀1999年以前的幾個教學大綱（含《99大綱》），我們會發現，它們在教學目標方面都強調培養閱讀能力，不過，《99大綱》強調使學生能用英語交流信息，而不僅僅是用英語獲取信息，從而更加突出英語的交際作用。同以前的教學大綱相比，《2004課程要求（試行）》在教學目標方面實現了重大突破：從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生的綜合應用能力，尤其是聽說能力。這不僅改變了原來對五種能力的層次劃分，還將聽說能力放在了突出位置。這種轉變的根據有三：

第一，社會對聽說能力的需求比讀寫能力更迫切；

第二，交際對聽說能力的要求比讀的能力更高；

第三，聽說能力的提高比讀的能力提高更困難。它的另一個突破便是特別提出要增強學生的自主學習能力，這說明人們已經逐漸認識到要使學生真正掌握英語，教師必須主動放權，必須充分發揮學生的主體作用，必須充分考慮學生的需要、興趣和能力、調動學生的學習積極性，進行個性化教學。通過比較，我們發現《2007課程要求》對教學目標的表述和《2004課程要求（試行）》幾乎完全相同，這是因為《2004課程要求（試行）》關于教學目標的表述較全面地體現了大學英語教學改革的理念；調查也發現，絕大多數人對其表述持贊成態度。所做的唯一改動便是將“能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”改為“能用英語有效地進行交際”，語言表達更為簡潔，而且用“交際”取代“交流”，包含的內容更豐富。綜上所述，大學英語教學大綱或課程要求對教學目標的規定由最初的以閱讀為目的到把閱讀作為第一層次，把聽、說、寫、譯列為二、三層次，再到把聽、說、寫、譯合并為第二層次發展到培養綜合應用能力，特別是聽說能力；由強調教授英語知識和技能到運用英語獲取信息，打下扎實的語言基礎，再到用英語交流信息，掌握學習方法，提高文化素養，再到用英語進行交際，增強學生的自主學習能力，這種變化過程反映了大學英語教學教學目標正趨向于注重促進英語學習者全面發展，趨向于學生英語綜合素養的提高。

(二)對其教學評價的比較分析

改革開放以來所頒布的這些教學大綱或課程要求在教學評價方面也發生了重大變化。2004年以前的教學大綱強調在某一學習階段結束時對學生進行考試或考核，主要關注教學結果，突出考試或考核對教師教學的反饋作用和評估作用，即通過考學生查找教師教學的不足之處和考查教師的教學效果，沒有涉及考試、考核對教學對象——學生學習的診斷、激勵、促進功能的發揮，這也是造成應試教育的重要原因。2004年以后的課程要求較之以前的幾個大綱有四大進步：

第一，更突出評估的教育功能，即強調評估的診斷、促進和改善功能，淡化評估的甄別功能；

第二，重視形成性評估，即過程評估，以彌補終結性評估游離于整體教學之外的弊端；

第三，強調評價主體的多元化和評價形式的多樣性，提倡讓學生本人、同學、教師和教務部門都參與到對學生英語學習的評價中來，提倡通過課堂活動記錄、網上自學記錄等多種形式對學生學習進行評估；

第四，重視評價的全面性，要求從各個角度評價學生的學習和教師的教學，使評估更全面，避免片面性。縱觀改革開放以來的這些大綱或課程要求在教學評價方面的表述，我們可以看出，我國的大學英語教學評估日益趨向于綜合評估，越來越重視評估的過程性、動態性、全面性和發展性，從而使評估、評價真正有利于教師改進教學，最終切實促進學生全面發展。

(三)對其課程設置的比較分析

隨著改革開放以來我國大學英語教學目標的不斷調整，大學英語課程設置也在不斷變化中。1999年以前的幾個大綱未將課程設置單列一節，而是將其相關內容穿插于“教學要求”或“教學安排”中加以闡述。《2004課程要求（試行）》和《2007課程要求》則分別專辟一節，陳述“課程設置”的最新理念。對比發現，1999年以前的這幾個大綱的課程設置基本符合我國高校當時的實際情況，為大學英語教學做出了巨大貢獻。但隨著與大學英語有關教學形勢的發展，原有大學英語課程設置的弊端也逐漸暴露出來。因此，課程設置改革勢在必行。《2004課程要求（試行）》順應教學形勢的變化，在課程設置上做了重大調整：首先，它吸取以往教學大綱的教訓，不再將教學作階段劃分，盡量避免重復教學，而是將英語能力分成“一般要求”、“較高要求”和“更高要求”，以滿足不同層次學校因材施教的需要；其次，它雖然指出各校應將“綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合”，但并未指定各校應開設哪些必修課和哪些選修課，而是將課程設置自主權完全放歸學校，有利于學校更好地根據本校學生水平開展個性化教學；再次，它建議課程開設應充分考慮學生的英語綜合應用能力尤其是聽說能力，與過去強調閱讀為主有很大不同；又次，它特別提出應大量使用先進的信息技術，為學生提供良好的語言學習環境與條件，以確保所開課程的教學效果；最后，它旗幟鮮明地指出了大學英語課程的雙重屬性，即知識性和文化傳承性，要求發揮英語課程的文化承載功能，加強對學生的素質教育。《2007課程要求》在保留《2004課程要求（試行）》課程設置基本思想的情況下，特別補充說明“大學英語課程兼有工具性和人文性”，強調大學英語教學內容除了語言基礎知識外，還應涵蓋人文情感、人文素養和人文理想的培育，突出英語是素質教育重要組成部分的思想。綜上所述，改革開放以來教學大綱或課程要求在課程設置方面越來越傾向于根據學校實際，特別是學生實際開課，真正貫徹“因校施教”、“因人施教”的原則，越來越傾向于既要滿足當前學生個性化學習的需要，又要顧及學生未來職業發展的需要，既要開出學生需要的課程，又要開出學生滿意的課程，既要通過所開課程傳授學生英語基礎知識，又要加強對學生的素質教育。總之，30年來的大學英語課程設置越來越突出“以學生英語水平的提高和綜合素養的完善為本”的理念。

三、結語

改革開放近30年來，中國的大學英語教學大綱發生了重大變化，以前的《教學大綱》如今已經由《課程要求》所取代，對教學目標、教學評價和課程設置的表述也在不斷更新。教學大綱的演進，既反映了國內外形勢發展的客觀要求，也說明人們對英語這門語言，對英語教學的認識隨著時代的發展而不斷向前發展，這就要求廣大大學英語教師不斷更新教學理念，充分發揮自身的主導作用，認真學習語言理論和教學理論，積極應用現代教學手段，研究語言規律和語言教學規律，適應個性化教學的需要，積極培養學生的自主學習能力和終身學習能力。廣大學生也要轉變理念，爭做英語學習的主人。各級教育行政部門也應轉變理念，在評估大學英語課程時要注重對師生教學的過程評估，力爭作到評估的全面、客觀、公正、科學。一句話，教學大綱發展至今就是要求人們樹立“以學生發展為本”的英語教育教學觀。

［1］教育部.英語教學大綱（草案）（高等學校理工科本科四年制試用）［Z］.北京:人民教育出版社,1980.

［2］《大學英語教學大綱》修訂工作組.大學英語教學大綱（高等學校理工科本科用）［Z］.北京:高等教育出版社,1985.

［3］大學文理科英語教學大綱修訂組.大學英語教學大綱（文理科本科用）［Z］.上海:上海外語教育出版社,1986.

［4］《大學英語教學大綱》修訂工作組.大學英語教學大綱（增訂本）（高等學校理工科本科用）［Z］.北京:高等教育出版社,1988.

［5］《大學英語教學大綱》修訂工作組.大學英語教學大綱（修訂本）（高等學校本科用）［Z］.北京:高等教育出版社,1999.

［6］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.北京:高等教育出版社,2004.

［7］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.上海:上海外語教育出版社,2007.

［8］蔡基剛.大學英語發展史上的兩個新的突破［J］.中國外語,2004.1.

［9］王守仁.進一步推進和實施大學英語教學改革—關于《大學英語課程教學要求（試行）》的修訂［J］.中國外語,2008.1.