小學語文課堂評價策略研究

周 靜

（淄博師范高等專科學校科研處，山東淄博255130）

新課程改革背景下的課堂教學是學生、教師、文本之間對話的過程，是一個動態(tài)生成的過程，是培養(yǎng)、提升學生人文素養(yǎng)的過程。在課堂教學的過程中，教師對課堂上學生學習活動做出適時適當?shù)脑u價，引導、幫助學生，并調整、控制其后續(xù)學習行為，是提高教學效率的關鍵。因為教師即時睿智的評價是一種激勵，一種引導，一種提升。在小學語文課堂教學中，為了充分發(fā)揮課堂即時評價的功能，有效地提高課堂閱讀教學的質量，筆者認為可以采用以下幾種評價策略：

一、激勵性評價，誘之以“情”

新課標倡導激勵性、肯定性的評價，因為這有利于激發(fā)學生積極向上的情感。心理學家研究表明：情感在個體的整個心理活動中起著調節(jié)、組織、導向和動力作用。這樣的心理影響作用，在小學生的內心世界里更是如此。所以，小學的語文課堂上，對于學生每一次聲情并茂的朗讀、每一次富有見解的發(fā)言、每一個寫作中的亮點，教師都應該與同學給予其肯定和激勵，讓學生感受到成功的喜悅，增強其學習的動力，使學生的學習過程逐步成為一種自覺有效、主動持久的學習行為方式，讓他們學有所樂，學有所成。當然，倡導激勵性評價并非一味地表揚和遷就學生，對學生在學習中出現(xiàn)的錯誤，教師仍然要勇于批評，將激勵教育和挫折教育有機結合。當然，這樣的教育要注意方法、方式，以促進學生發(fā)展為原則，以關心、愛護和理解學生為出發(fā)點，以不傷害學生自尊心和不打擊學生的創(chuàng)造性、積極性為前提，以學生能接受的方式為突破口。

著名特級教師于永正說過：“沒有哪個老師是把表揚用過了頭的。”一個優(yōu)秀的教師在教學過程中要善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點，欣賞孩子的優(yōu)點，放大孩子的優(yōu)點。教學中對于學生的表現(xiàn)，要善于進行多角度正面的評價，不應只局限于知識技能，更應關注學生的情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展，促進學生健全人格的形成。同時，對于學生發(fā)言時的神態(tài)、聲音、行為習慣等非智力因素也要加以鼓勵。學生課文朗讀得有感情，問題提得深刻，回答得精彩，教師不應吝嗇“你真棒”、“你很出色”、“你太有水平了”等贊美性語言。著名特級教師孫雙全贊美學生的藝術就非常耐人尋味：“你提的問題連老師也沒有想到，是個小思想家！”“你與老師想到一塊去了，你真是老師的知音啊！”這樣的贊美體現(xiàn)了民主平等意識，充滿了對孩子創(chuàng)造精神的呵護。在這樣的激勵下，孩子們興趣盎然、興致勃勃，敢于發(fā)言、樂于表達、浮想聯(lián)翩，課堂教學的效果就必然很好。另外，作為教師“要記住每個學生的名字——首先記住表現(xiàn)好的和表現(xiàn)差的學生的名字。直呼其名地表揚勝于不指名道姓的表揚，指名道姓地批評提醒，有時效果更好。”[1]筆者以為，記住孩子的名字，也是對孩子尊重的一種表現(xiàn)。

每個學生在成長過程中都需要鼓勵。如果缺少了教師的鼓勵和欣賞，這些學生的心理發(fā)展將受到影響。因為，在小孩子的情感世界里，如果一次沒拿到獎狀，有的孩子會產生傷心難過的情緒，他們希望得到教師和同學的關注和贊揚。如果多次都沒拿到獎狀，他們就會認為自己不管怎樣努力都無濟于事，都不如別人，從而破罐子破摔，放棄努力。多元智能理論告訴我們：采用多元化獎勵的辦法，使每個孩子都能獲獎。每個孩子都有不同的特點，教師可以根據(jù)他們的特點來設獎項，這樣既能起到鼓勵作用，也可以彰顯他們的個性。這樣的鼓勵不僅是教育的勝利，同樣也是教育對情感的戰(zhàn)勝。所以，筆者一直堅持這樣的主張：教師的任何評價都應該是積極的，應該以能夠調動、發(fā)掘孩子的潛能為準則。

國家教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》第六部分“課程評價”中明確規(guī)定：“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生各方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”這正是“多一把尺子衡量，就會多一批優(yōu)秀的學生。”對于小學教育來說，鼓勵是一項最好的精神交流活動。

另外，在課堂教學評價過程中，也要體現(xiàn)“因材施教”的原則，根據(jù)學生不同的智力結構和特點，多角度、多層次，有針對性地進行評價，有效地促進學生提高認識，發(fā)展情感，形成價值觀，開發(fā)與挖掘多元智力。

二、啟發(fā)性評價，曉之以“理”

新課程改革背景下語文閱讀教學的課堂，最重要的特點是學生唱主角。問題由學生提，答案由學生找，整個課堂是學生自己在探究，自己在發(fā)現(xiàn)，自己在解讀。作為互動對話的CEO——教師來說，在課堂教學中要理性地對待學生的各種表現(xiàn)，合理、恰當?shù)乩脝l(fā)性的即時評價，讓小學語文課堂在學生和教師的心靈碰撞中煥發(fā)出生命的活力。筆者以為，鼓勵學生與文本對話，發(fā)現(xiàn)并提出有價值的問題，要像孫雙金老師那樣，公開向學生宣稱：“我喜歡愛提問題的學生，尤其喜歡提出不同問題的學生！”“誰提出問題我就表揚誰，誰提出有價值的問題就更要表揚誰。”“誰提出的問題連老師也答不上來，那我就拜誰為師。”試想，在如此這般的語言刺激和激發(fā)下，學生的小手怎能不高舉？小嘴怎能不常開？課堂氣氛怎能不熱烈？學習熱情怎能不高漲？

為了課堂教學目標的達成，教師對學生提出的問題和富有個性的體驗要有敏銳的洞察力。當學生提出了有價值的話題，要隨時加以鼓勵；當學生的話題偏離文本時，要適時撥一撥；當學生的思維不深刻時，要不斷地引一引，以精當?shù)脑u語進行啟迪。如看孫建鋒老師上《最大的麥穗》一文，討論蘇格拉底要求弟子們干什么時，學生爭著回答：“蘇格拉底要求弟子去麥地里摘一個最大的麥穗，而弟子們卻挑挑揀揀，總以為最大的那一穗還在前頭，結果兩手空空。”“蘇格拉底要弟子把握機遇。”教師肯定了他們的體驗，并啟發(fā)學生圍繞蘇格拉底想告訴弟子們什么人生哲理來探討答案，引導學生弄明白“在麥地里行走”是比喻什么？“尋找那最大的一穗”又是比喻什么？我們應該怎樣去做？[2]（P211）通過教師的不斷啟發(fā)，讓學生感悟到蘇格拉底這樣的引導是要啟發(fā)弟子明白：人生在追求最大的目標時，還要善于把握機會。只有這樣，才能成功。

再如，一次語文課上，孩子們正在學習用擬人的方法造句。一位小男孩卻一直在低頭玩下節(jié)美術課要用的學具。這時，教師一邊講課，一邊走到這位同學身邊摸摸他的腦袋，提醒他認真上課，可兩三分鐘后，他又故態(tài)復萌。課堂上，孩子們正在以“太陽”開頭說擬人句，教師便請這位同學起來造句。他站了起來，不知所措。這時，教師對他說：“沒想好嗎？我?guī)蛶湍惆桑√枌ξ覀冋f：‘一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰。’小朋友們要抓緊學習呀！”小男孩漲紅了臉。“你先坐下想想，想好了再造句，好嗎？”小男孩點了點頭。一會兒，小男孩便高高地舉起了手。這節(jié)課上，他再也沒有玩美術學具。

通過這個例子告訴我們，評價不僅應具有激勵作用，更重要的是它能夠啟發(fā)學生、促進學生的發(fā)展。因此，在對學生進行評價的時候，我們不能只簡單地說“對”“好”，還要有具體地、指向明確地評價。這樣的評價才是有效的，才是促進學生發(fā)展的評價。

在小學語文的閱讀課堂上，我們經常強調要養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的習慣，但部分學生不知道如何讀書，如何自學。他們往往讀了課文一兩遍后，就不知道該干什么了，此時，這就需要老師的指導與評價。所以，對于那些會自學的學生，教師則不要簡單地評價“會自學”；對于那些不會自學的學生，教師也不要生硬地批評“怎么不動筆呢？”而是一邊巡視，一邊評價：“某某同學遇到不認識的字，主動拜訪字典大師。某某同學把自己喜歡的詞語、句子勾出來。某某同學將自己讀后的感受寫下來。某某提出了不懂的問題。這些自學的辦法都很好。”教師的評價既表揚了會自學的學生，又提示了那部分不會自學的學生可以采用哪些方法來學習，指向明確、一舉兩得。

三、互動性評價，授之以“權”

教師在課堂教學中應完全開放自己，謙遜、平等地與學生交往，思考性地傾聽。這個過程中包含著挖掘學生的智力優(yōu)勢，自我反省、自我更新，避免教師以自我為中心的自我理解。教師從深層次真切地感受每個學生的獨特個性，理解學生，并不斷進行自我調適和重新建構。在此基礎上，師生才能完成共同建構課堂的遠景目標和具體的行為目標，才能尋求到解決課堂分歧和問題的途徑，才能尊重學生個體發(fā)展的需要，實現(xiàn)積極的共同理解、共同進步，體現(xiàn)多樣性的平等，實現(xiàn)課堂個體差異的平等評價。

“語文教學的學科性特點也決定了教學方式的豐富性、廣闊性和可變性。假如沒有評價對象（包括教師與學生）的介入，其評價只能是主觀的，也必然是片面的。”[3]語文課程標準也提出，實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合，要“加強學生的自我評價和相互評價”。這也就是給學生評價自己、評價別人的權力。學生是學習活動的主體，學習活動的評價當然不能缺少學生的主動參與。尤其在語文閱讀教學中，學生對文本的感悟和解讀是多元的。在對話過程中教師應鼓勵引導學生講出自己的獨特感悟，并相互進行多角度有創(chuàng)意的評價，從而分享彼此的思想、見解和知識，交流彼此的情感、態(tài)度和價值觀，從而做到教學相長、共同發(fā)展。如王崧舟老師在教《一夜的工作》時，引導學生體悟周恩來總理生活的簡樸，一個學生答道：“我從‘一碟花生米’和‘花生米不多，可以數(shù)得清顆數(shù)，并沒有因為多了一個人而增加了分量’看出周總理生活很簡樸。”老師肯定他的回答，同時指出他對這個問題理解得不深刻，要求大家就這點談談看法。同學們紛紛給他補充，一個說：“值班室的同志送來的是一小碟花生米，你漏掉了‘小’字。‘一小碟’比‘一碟’更能說明花生米太少了。”另一學生說：“你將‘好像’一詞漏掉了。課文是‘好像并沒有因為多了一個人而增加了分量’，這告訴我們當天因為多了作者，花生米已經比平時增加了，這說明平時周總理吃的花生米更少，這更反映出周總理生活的簡樸。”接著，教師請那位同學把這句話朗讀一遍，并請他談談感受。這個學生的回答，讓我們感受到了其精神世界的升華。他說“周總理生活太簡樸了，實在令人感動，并表示今后要認真讀書。[4]（P104）”

課堂教學評價是多元的，既有師生的對話，也有學生之間的互動。學生在不斷的被評和互評中實現(xiàn)了不斷地發(fā)展、成長。也許有人會質疑，學生能正確地評價自己與別人嗎？尤其是一個一年級的孩子，他們才六歲左右，他們會評價嗎？其實，一個三歲的小女孩就能指著她喜愛的衣服說：“真漂亮！”一個兩歲的男孩看見飛馳而過的轎車就會說：“它跑得真快呀！”所以，作為小學教師不必擔心學生不會評價，而應該擔心我們給學生的評價機會是否還太少。只要我們教給學生學習評價的方法，并讓他們在真實的課堂教學中實踐，那么，學生就能學會評價，并在評價中獲得發(fā)展。

我們可以采用“提供模式——老師指導”這樣的方式來教學生學會評價。比如，我們可以為學生提供“1＋1”課堂評價模式，即評價時提出一個優(yōu)點和一個改進建議，并且告訴學生可以從哪些方面去評價同學與自己。如孩子在寫作時用上了“五彩繽紛”這個詞語，老師評價：“我們剛學了這個詞語，你就能靈活運用了，老師希望大家都要向你學習。”又如一個孩子在評價同學的朗讀時說：“你讀得很有感情，可是‘安’是前鼻音，可你讀成后鼻音了，希望你下次改正。”針對這個孩子的評價，教師就要及時進行再評價：“你聽得很專心，發(fā)現(xiàn)了他讀錯了字音。如果你能具體說說他讀出了怎樣的感情，并能學著他讀一讀就更好了。”從這兩個例子中可以知道，在學生嘗試評價的過程中，教師還要善于發(fā)揮示范和指導作用，還要對學生的評價進行再評價。

經過這樣的實踐，學生逐漸養(yǎng)成評價自己與別人的習慣，學會正確地評價自己與別人，突破傳統(tǒng)模式的限制，從不同的角度、層面進行評價，發(fā)現(xiàn)自己與別人的優(yōu)點及不足并進行學習和改進。評價，就真正達到了促進學生發(fā)展的目的。

四、反思性評價，使之以“度”

反思是對話的靈魂。學生與文本及教師和同學的有效互動依賴于反思。文本和他人的思想不僅是其反思的對象，更重要的是對話者自身也應是反思的對象。沒有反思，對話必定流于空泛和膚淺。

由于學生對文本的體驗是多元的，在民主、開放的氛圍里，他們敢想敢說，所提出的問題或得出的結論有的是超越現(xiàn)實、脫離文本、沒有價值的，有的是與文本的價值取向相矛盾的，甚至違背了文本的價值取向。這時，教師就不能無原則地遷就，不能無標準地盲目贊許。

反思性評價就是要通過理性評價，引導學生對自己關于文本的探究與解讀進行的回味和再思考，是分清自己對文本的探究與體驗哪些是正確的，哪些是錯誤的，哪些是有效的，哪些是無效的思維。引導學生潛心閱讀，深入思考，得出自己的結論，在頭腦中對文本形成栩栩如生的形象，使自己的心靈受到感化。如聽孫志剛老師教《南轅北轍》時，多數(shù)學生認為那個楚國人是一個愚蠢的人，楚國在南邊，他卻朝北走，而且很固執(zhí)，不聽朋友勸告。但有個學生卻認為那個楚國人能堅持自己的想法，很有主見。另一個學生也附和說：“那個楚國人很有獨創(chuàng)精神，能一直朝自己的目標前進，因為地球是圓球形，他最終也能到達楚國。”這兩位學生的解讀偏離了文本的價值取向，有點出乎意料。這關系到培養(yǎng)什么樣的價值觀，關系到學生成人的大問題。因此，孫志剛老師睿智地評價道：“你倆的見解與眾不同，可大家想一想，到南邊的楚國去是朝北走好還是朝南走好？這則寓言告訴我們什么道理？”這樣引導學生反思，通過比較，使學生認識到：“南轅北轍”離目標越來越遠，即使地球是圓的；他要想到達楚國，不知要花費多少人力物力和時間，也是不值得的；他不聽別人正確的勸告，堅持錯誤，只能叫固執(zhí)己見。

五、幽默性評價，導之以“趣”

德國學者雷曼麥說過：“用幽默的方式說嚴肅的道理，比直截了當?shù)靥岢龈転槿私邮堋！痹⑴u于幽默，其效果往往遠勝于一本正經地批評或苦口婆心地勸戒，幽默是教育者最主要的助手。幽默的評價是一種教育的藝術，它不僅能達到教育目的，還具有審美意味，讓師生共享它所帶來的輕松愉悅，并避免了一般批評所帶來的壓力和傷害等負面影響。筆者有幸聽了著名特級教師于永正執(zhí)教的《小稻秧歷險記》。一學生朗讀“雜草有氣無力地說：‘完了，我們都喘不過氣來了’”這句話時，聲音很響亮。于老師幽默地說：“你沒有完，要么你的抗毒能力強，要么我的化學除草劑是假冒偽劣產品。我再噴一點。”說完，于老師模仿著朝該生身上“嗤嗤“地噴了幾下。引得學生大笑。那學生在笑聲中也明白了應如何朗讀這句話，便垂著頭，小聲地喘著氣重讀起來：“完了……我們……都喘不過……氣來了。”這時于老師夸獎道：“好，掌聲鼓勵。這就是‘有氣無力’”。這樣巧妙風趣地評價，使課堂充盈著歡笑，學生在輕松愉悅中明白了道理。詼諧幽默的語言，既糾正了學生的偏差錯誤，達到了正確引導的目的，又保護了學生的自尊心，收到了意想不到的效果。

總之，小學語文課堂評價不論采用哪種方式，都要關注每個學生的感受，以激勵為主，使每一次評價都讓學生感受到教師的真情實意和實事求是。只有這樣，我們的課堂評價才能真正科學有效地促進學生的發(fā)展。

[1] 于永正.于永正老師給新老師的20條貼心建議[EB／OL].百度文庫網站.

[2][4] 于永正，詹明道主編.名師課堂經典細節(jié)（小學語文卷）[C].南京：江蘇人民出版社，2007.

[3] 莫松飛.新課程下語文課堂教學評價的策略[J].成功教育，2008，（7）.