由后現代知識觀看活動化語文教材的建構

傅麗霞

(泰山學院漢語言文學院,山東泰安 271021)

一、知識觀念的后現代轉變

關于現代知識的性質有很多表述,其中“客觀性”、“普遍性”和“中立性”常常被人們認為是現代知識觀的三個基本特征。但是,在后現代主義看來,科學并不是一種客觀性的知識,而是一種較為主觀性的、相對性的知識。后現代知識觀的主要特征是:(1)用價值知識觀取代中立知識觀。后現代知識觀認為,所有的知識生產都受社會價值需要指引,所有知識本身是體現一定價值要求的。價值要求已經代替求知的渴望成為后現代知識的原動力。(2)用境域知識觀取代普遍知識觀。后現代知識觀認為,任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的,其意義不是僅由自身的陳述來表達,更由其所位于的整個意義系統來表達的,離開了這種特定的境域,既不存在任何的知識,也不存在任何的認識主體和認識行為。(3)用建構知識觀取代既定知識觀。后現代知識觀認為,知識被放在歷史的長河中考察,它是“流動的”,而不是靜止的。由于主體在面對外部信息時,其原始的經驗積累、情感體驗和智力結構各不相同,因而其認知結果也各不相同,因此,無論是自然科學還是人文科學,大多數知識都具有不確定性這一特征,知識既不是客觀的東西,也不是主觀的東西,而是個體在與環境的相互作用中主動建構的結果,知識的價值不在于給人現成的東西,而在于給人不斷創造的“起點”。

二、活動化語文教材的含義及其本質

什么是活動?《蘇維埃心理學詞典》(1987)的詞條做出權威界定:“活動:主體與周遭世界之間的交互作用的動力系統,在這種交互作用的過程中對客體的心理表象得以表征與具體化。借助心理表象的中介,主體與客體世界的關系得以實現?！睆倪@個詞條中我們看到,“活動”指主體與客體間的關系,在這種“活動”關系中產生主體性“意識”,人類活動不僅受外部客體 (尤其是受社會環境)的制約,還需要借助心理表象的中介才能得以實現?！盎顒印笨梢砸暈椤巴獠恐萍s”(周遭世界、物理環境、社會文化)與“內部制約”(個體的心理機能與認知過程)的交互作用。馬克思說:“有意識的生命活動把人跟動物的生命活動直接區別開來?！盵1](96)人的活動是人的生命以及作為個性的發展與形成的源泉,是主體存在和發展的方式,而人的主體性是在活動中生成和發展的。

什么是語文活動性教學?“教學是師生之間溝通的社會實踐活動。學校中學科教學的主要作用就在于以這種活動作為源泉,引發學生的文化性發展?！盵2](36)在語文教學中,學生的活動指向漢民族積累下來的文化的習得。“習得”意味著這種母語文化經驗轉換成學生的人格素質。作為“活動化”的語文教學,要求學習者“參與”學習,學習不是 S→R模式 (刺激→反應模式)的行為,而是 S→X→R模式的活動,媒介則是工具和符號,簡言之,學習是“主體——客體——主體”的連接,不是“主體——客體”的簡單結合,學習是內化——外化的統一過程。建構主義的活動教學觀認為,知識是學習者在同環境交互作用之中借助社會相互作用而共同建構的,反之,則不可能有真正的知識。語文活動性教學是集體性的、合作性的“學習活動”形態,是“不同的認知視點”的學生之間的合作與溝通,是借助參與活動的所有學生的合作活動來解決設定的課題的“多重聲音”的溝通過程。

什么是活動化語文教材?人類是以工具為媒介作用于外部世界,從事生產活動的。在 S→X→R“雙重刺激模式”的活動中,媒介則是工具和符號,語文教學活動的媒介自然是語文教材。作為媒介的語文教材,達到后現代知識觀所強調的知識的價值性、境域性和建構性的要求,恰好適應活動性語文教學需要。所謂活動化語文教材,指一種以母語承載的后現代知識觀下的文化為活動對象,由學習者參與合作、溝通的語文教學活動藍本或依據。達尼羅夫認為,教材 (內容)并非學科(課程)內容本身,它是在理解了學科內容的前提下向學生傳遞的手段,擔負著調動學生學習能動性的任務。教材對于學生而言是教學中交際的對象。[3](205)從這個意義上說,活動化語文教材并不是教學活動的目的,它僅僅是教學的工具、手段,僅是為教育者提供的一種可供選擇的達到語文課程要求的手段或途徑,而不是學科知識的化身。

三、后現代知識觀下的活動化語文教材建構

活動化語文教材編者對教材的內容、屬性、結構、功能等有著獨特的看法,從教材內容觀、組織觀、功能觀及教學觀方面建構起具有后現代知識觀的語文教材,基本實現從“教材”向“學材”的角色轉換。

(一)活動化語文教材的內容

活動化語文教材內容由單一向多樣綜合化方向轉變,由體系化向結構化方向轉變,即由靜態、封閉的框架體系轉向動態、開放的結構化的材料,由注重量的積累轉向更多地關注知識的質。這樣的教材內容有利于解決學生整體發展的問題,幫助學生形成多角度的認知方式和整體思維,形成探究的態度。

1.增強了經驗型知識。所謂經驗型知識,指通過心靈教育,使學生獲得意志、情感、價值觀和信仰的熏陶的知識形態。后現代知識觀下的活動化語文教材的知識觀,轉向辯證性思維、復雜性思維、生成性思維的觀點方法,超越靜態的知識觀,認同知識的不確定性、文化性、境域性和價值性等基本性質,加強了與學習者個人經驗之間聯系的內容,重視學習者的主體地位及其積極的情感體驗。它不僅僅是知識的載體,不全是供傳授的經典,不再是只供掌握的目的,而成為了供教學使用的材料,成為課堂教學中師生以各自獨特的經驗與價值訴求,在生命互動中生成知識的學材。

2.增加了策略性知識。策略性知識是關于如何認知、如何學習的知識,也就是方法性的知識。按照后現代對知識的認識,應教給學生認識世界、探索世界、創造性的認知方式等策略性知識?；诖?活動化語文教材加強了學習方法指導方面的內容設計,活動設計的功效在于教給并培養了學生讀書學習的方法,使學生在自由閱讀的過程中有章可循,并激起讀書的興趣。

3.加強了文化學術性知識。洛普謝爾認為知識應分為事實的知識、方法的知識、規范的知識和價值的知識。前兩類涉及認知領域,后兩類涉及非認知領域,對兒童的理想、價值觀、世界觀、信念、情感、倫理、審美等的形成與發展具有深遠影響。在活動性語文教科書的體例結構中兼具著這兩種知識形態,而且這種并存是經過有機整合過的、相互滲透的并存而非疊加在一起的組合?；顒有哉Z文教材選文具有民族性、時代性、典范性、多元化。遴選古今中外各類經典文本,選文視野開闊,比例比較得當,體現了文本的文化學術性。

(二)活動化語文教材結構

活動化語文教材結構把促進學生主動參與學習活動作為教材建構的中心任務,它是為學生主動參與學習、得到主動發展而設計和編寫的?；顒踊Z文教材結構的知識結構體系主要由知識系統結構和知識應用結構兩部分組成。知識系統結構體現的是學科知識自身內在的發展順序和層次關系,具有封閉性和內斂性。知識應用結構說明的是知識與事物與人的關系,具有開放性和豐富性。活動化語文教材結構變靜態的知識型教材結構為動態的自主合作學習活動結構,使傳統教材的知識形態變成主體的生命形態,實現了教材結構的動態化、主體化和生命化。

1.整體結構的設計。與傳統教材以知識能力或文體來切分組合單元的模式不同,活動化語文教材結構以話題為主線來切分組合單元的結構方式。5個必修模塊的 20個單元,各自圍繞一個話題組織選文,共 20個話題,涉及八大學習領域:人生、情感、生活、自然、社會、藝術、科教、文化。同一領域的話題在五個模塊中循環出現,20個話題既相對獨立,又有內在關聯。使教材成為整體提高學生的語文素養的藍本,讓學生變成使用教材的主人。

2.單元結構的設計。首先,“話題→閱讀文本→學習活動→自讀文本”的單元結構,突破原有“課”的概念,把一個單元整合成一系列的活動,實現了學習活動方式的綜合化與教學目標的綜合化。在活動中展開自主、合作、探究性等活動性學習,建構語文學習過程與方法的動態模式,動搖了孤立、分裂的現代課程的基礎,建立了整體性和綜合性學習的課程結構。其次,采用學生自主學習的視角敘述和呈現文本與活動,突破傳統單元教師為行為主體的模式,變單元行為主體為學生,以實現促進學生進步或發展的有效教學。再次,把文言與白話文按照話題的需要編在同一單元,打破了文白分編的慣例,使文言文教學不局限于文字訓練,而是在與白話文的融合中,獲得思想境界和情境活力,幫助學生從語言上把握民族文化精神。

此外,把文體知識的學習和文體表達的訓練同各種各樣的語文活動聚為一體,打破了選文的文體局限。同一單元內圍繞同一話題呈現不同的文體,使學生既宏觀又微觀地理解文體之間的差異,從而更好地把握文體特點。

3.語文體驗和感悟活動設計。語文課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。傳統語文教材的課程觀的弊端之一,就在于把學生視為書本知識的接受者?；顒踊Z文教材關注學生與語文課程之間的關系,從實施的角度,注重了理解、體驗、反思、探究和創造等基本的學習活動方式。在學習活動方式的設計上給予學生相應的體驗和感悟的空間,啟發學生有所思、有所感、有所悟。

4.表達活動的設計。表達是重要的語文能力。寫作能力培養是所有語文教材共同的目標,活動化語文教材也把寫作能力的培養當作自己的目標。在“寫作平臺”上設計的寫作,主要有三種活動樣式:第一,有助于理解閱讀文本的寫作;第二,有助于學習遷移能力培養的寫作;第三,創造性寫作,如“從《雨巷》與《錯誤》兩首詩中任選一首,寫一篇賞析性的文章”。創造性寫作平臺,沒有流于空泛,而是具有很強的可操作性。

(三)活動化語文教材的功能

在教材功能上,兼顧師生發展的需要?；顒踊Z文教材既是教師教學的抓手,又能促進語文教師的專業發展;活動化語文教材還能促進學習者的心智發展和自我完善,為其終身學習積淀良好的基礎。

1.文化、價值觀和審美意識的功能?；顒踊Z文教材是作為國家的文化和價值觀得以確認的載體,具有傳承文化、引導價值觀和審美意識的功能。

2.工具性功能?；顒踊Z文教材為促進對知識的記憶和橫向、縱向能力的發展而提出一些學習方法和活動設計。

3.對話性功能?；顒踊Z文教材具有文本、教師、學生三者之間的對話功能,實現真正的平等,是主體與主體的關系。建立在后現代知識觀基礎上的對話,是多個主體之間思想的碰撞、理解和新意義的產生。師生對話消解了傳統師生關系中的二元對立,是“我——你”關系。師生對話是彼此精神相遇的過程,也是師生共享世界的過程。師生對話離不開知識媒介,離不開人類普遍的生活經驗——文本,與文本對話是教材的主要功能?；顒有哉Z文教材,為師生之間尤其是生生之間共享經驗、共享智慧、共享人生意義,留下合作溝通的活動空間。學生生活在同一個視界里,相互之間的認同度很高,他們表達自己的經驗、自己所理解和看到的世界時,容易達成共識,起到相互教育的作用。課程資源的多元價值取向中,活動化語文教材多種功能在不同情境下交替優先或同時并存。

(四)活動化語文教材的教學評價

從世界范圍看,普通高中課程評價存在兩種情況:第一,絕大多數國家的高中課程評價包括兩部分,即內部評價 (校本評價)和外部評價 (國家或地區評價)。活動化語文教材評價也是由校本評價和外部評價兩部分組成的。除上述兩種共同的課程評價外,活動化語文教材教學評價還注重評價的理解性和發展性。

所謂理解性評價,主要指對教材學習所達到的掌握程度。活動化語文教材要求體現師生與文本的對話。所謂發展性評價,主要指一種旨在促進學生主動建構、關注個體發展關注過程的多元化的評價。理解性評價和發展性評價共同存在?；顒踊Z文教材評價凸顯了發展性評價的基本理念:[4](304)(1)評價主體互動化。改變了單一評價主體的現狀,加強了自評、互評。(2)評價內容多元化。如關注學生學業成績,關注學生創新精神和實踐能力的發展,也關注學生良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展;還關注學生個體差異。(3)評價過程動態化。關注學生成長發展的過程,有機地把終結性評價與形成性評價結合起來;把評價看作是與教學過程并行的同等重要的過程,是教學的主要組成部分,讓評價貫穿于教學活動的每一個環節。

四、后現代知識觀下活動化語文教材建構的意義

(一)促進教育主體的回歸

現代知識觀的語文教材重視知識體系甚于學生發展,注重系統知識的掌握和知識本身的邏輯體系,強調發展學生的智力合理性。這使學生丟失了作為獨立自主個體的地位和意識。后現代知識觀的教材在于張揚學生的主體意識和個性的發展?；顒踊Z文教材從現代知識觀下的相對封閉教材模式向相對開放以及注重學習者學習需要以及整合性(同時關注知識、能力、情感等)的方向發展,不再過分追求學科本身的完備性和知識的覆蓋面,而是把教材的中心價值轉移到學生怎樣使用教材上,把學生的發展和引導學生學會學習作為根本理念。在后現代知識觀關照下,活動化語文教材以關注學生生存與發展為目的,其目標在于為學生創設一個與知識相遇的情境,在這一情境中教師幫助學生將知識作為探究的起點,利用自己已有的經驗,與知識進行對話,使每一位學生都得到發展,真正將人從知識的權威中解放出來,從而在對知識的理解和創造中尋求人的“自由精神”,尋找人生的真正意義和價值,使每位學生得到和諧發展?；顒踊Z文教材不僅是教材本身發展的規律使然,而且也是人性解放的需要。

現代知識觀的語文教材把認識主體與知識對立起來,把知識當作外在于認識主體的機械學習,追求知識傳授,對學生的認知水平重視不夠,忽略了學生的心理發展順序和心理特征,忽視學生的探究精神和重組知識、再創知識的能力的培養,學生成為儲存知識的容器。建立在后現代知識觀下的活動化語文教材,把單純的知識掌握轉向對知識的選擇、判斷、體驗、反思,在此基礎上促進個體意義的生成。在教材——教師——學生的教學關系中,活動化語文教材的焦點轉向了“學生”。沒有學生的教材壓根就不存在,活動化教材不是存在于書架上,它只有在學生學習實踐中才能具體化為意義過程。學生以已有的經驗為基礎,通過與外界的交互作用建構新的理解,學生是知識的主動建構者。學生從被動的依賴型的學習者轉變為自主的積極的具備自我管理能力的學習者。所以說,活動化語文教材促使了教育主體的回歸。

(二)促進創造性思維能力的培養

創造性思維能力是創新人才的一種必備能力。語文教學的一個主要內容和重要方式,是培養學生創造性思維能力。尊重學生對文本的多元解讀,是培養創造性思維能力的前提,現代知識觀視語文教材為“客觀性”、“普遍性”、“確定性”真理,是語文教學活動中的絕對主體;視語文教學為最大限度地復制和傳輸客觀知識的過程。后現代知識觀下的活動化語文教材是一種“主體建構論”的教材觀,作為師生意義生成的材料,強調意義的生成性、創造性,關注學習者的閱讀學習。這好比本特森的提問:《蒙娜麗莎》在盧浮宮,那么,《漢姆萊特》在哪里?前者是達·芬奇畫的陳列在盧浮宮的那幅畫,后者則是一種語言活動的產物,不能說在書店里或圖書館里的那本同名書里。《漢姆萊特》需要經過閱讀主體的閱讀活動才能被創造出來?；顒踊Z文教材顛覆了本質主義的意義觀,認為意義是在學習者閱讀實踐中建構的產物,教材意義的生成,盡管有符號生產的“文學場”的限制,但還是因每個學習者自身的期待視野的不同而不同的,所以對教材意義的理解必然從客觀走向主客觀互動、從確定性走向不確定性,從閉合走向開放,從一元走向多元。在這個過程中,教材及其創生的意義,成為師生交流的中介。教師、學生各自從自己的經驗出發,對教材進行個性化的解讀,形成諸多世界觀之間的對話溝通,使新的意義不斷生成。學習者的創造性得到最大限度的尊重和培養。

(三)促進了教育者的價值引導

所謂價值引導,即是指“教育是投射、蘊含著教育者的主觀意趣的引導活動”。[5](263)后現代知識觀下的活動化語文教材對普遍知識觀霸權提出質疑,它通過恢復個人知識、價值知識、境域知識在人的認識和發展中的重要作用,重新樹立教育者的價值?；顒踊Z文教材的教學內在地包含著兩層涵義:一是教材作為教學的基本依據,但是賦予教材中的內容以更多的價值和意義;二是教材不是唯一的絕對權威,教師可對它進行增刪、調整、加工或補充,教學是基于教材,又超越教材的“用教材教”。教材如何編排設計,才能更適合教師教、學生學,這是教材編者必須認真思考的問題。如果說編寫教材是對課程資源的第一次開發,那么,教師“用教材教”就是教師對課程資源的二次開發,課程資源的價值是在開發利用中不斷發展起來的。二次開發,可視為對教材的“解構”和“重構”,或者是對教材的超越。活動化語文教材有別于傳統教材的一大亮點,在于教材為教師對課程資源的再次開發留下了發展空間,為內含著價值選擇和價值預設的教師的主觀意趣引導活動留下了空間。

在這種發展空間中,教師可以憑借自己的智慧和創造,使教材漸漸褪去調和色彩,顯示出更加開放的姿態,使教學更具個性色彩和風格,更符合學生的實際需要?；顒踊Z文教材要求教師與教材對話,不僅要求教師與編者在許多方面產生共鳴,還鼓勵教師根據教學需要對教材內容進行取舍和整合,并選擇適宜的教學方法,以促進學生學習的動態性、生成性、有效性和創造性。它解放了教師教學個性,使教師以體驗和反思為途徑進行專業發展和教學,得以生成教師個體實踐知識,從而使教師成為“自我”與角色相統一的“生命人”。當然,這也意味著教育者必須能夠自我發展。為了獲得良好的結果,他們必須改變自我——他們必須變成學習者。

[1]馬克思恩格斯全集 (第 42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

[2]鐘啟泉.教學活動理論的考察 [J].教育研究, 2005,(5).

[3]倪文錦.語文教育展望 [M].上海:華東師范大學出版社,2002.

[4][5]鐘啟泉,等.基礎教育課程改革綱要 (試行)解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.