芻議高等學校英語寫作教學

李懷宏

(廣西師范大學 外國語學院,廣西桂林541004)

一、引言

2000年5月,高等學校外語專業教學指導委員會頒布了《高等學校英語專業英語教學大綱》(簡稱《教學大綱》)。《教學大綱》針對英語專業基礎階段寫作教學要求指出：能根據作文題目、提綱或圖表、數據等,在30分鐘內寫出長度為150-200個單詞左右的短文,內容切題,結構嚴謹,條理清楚,語法正確,語言通順,表達得體;并能根據提示在10分鐘內寫出長度為60個單詞左右的應用文。

最近20多年,英語專業寫作課教學經歷了一個新的轉變,即由傳統的作品中心法(productoriented approach)轉向寫作過程中心法(processoriented approach)(Chaudron,1987)。所謂作品中心法,即以學生最后完成的作品作為教學重點,對于其寫作過程則不做過多參與或引導。這是一種較為傳統的教學方法。而寫作過程中心法則強調學生的寫作過程,強調寫作是一個非線性的、循環的過程(Heffernan&Lincoln,1987)。

目前,在基礎階段的英語寫作教學中,仍有不少人習慣于沿用傳統的作品中心法進行教學,沒有真正意識到改進教學方法更新教學觀念的必要性。例如,最常見的作文教學步驟一般包括教師布置作文題目、學生獨立完成、教師批改并講評等等。在實際教學過程中,我們發現這種教學模式具有很大的局限性,不利于激發學生的創新精神和寫作意識。國外同行的經驗也證實了這一點(Crosby,1992)。本文結合《教學大綱》的要求,就英語寫作教學中存在的問題及應對策略談一談自己的認識,供大家參考。

二、課堂教學

胡壯麟先生指出,許多中國英語老師不太愿意教寫作。究其原因,也許是本人功底不夠,難以勝任,也許是批改作業太費時間。更有甚的是學校的教務長對不同課程的工作量往往缺乏認識。他們不了解上兩個小時的聽力課與上兩個小時的寫作課在勞動量上的差別,后者在課后改一篇作文總得要20-30分鐘的時間吧(胡壯麟,2002)。英語寫作課是一門要求學生進行獨立思考和筆頭實踐的課程。除了作業量大以外,理論闡述易流于枯燥。采用生動靈活和啟發式教學方式,可有效地利用有限的課堂教學時間,培養學生積極主動的課堂參與意識。在教學中采用國外的一些行之有效的理論闡述方法,將教學內容與學生的日常生活實際結合起來,從而進一步激發學生對寫作課的興趣,使學生認識到“我要寫,而不是要我寫。”初次走進寫作課堂,不少學生分不清topic和 topic sentence的區別及其相互關系。為了把topic和topic sentence這兩個概念講得生動形象,我們把topic喻為“話題”,而把topic sentence喻為段落中的“主題句”,是topic的一個方面。例如,主題為Friendship的作文,題目本身就是一個topic。每個學生對“友誼”的看法觀點歸納在段落的主題句中就構成了topic sentence。主題句還可以比喻為人的大腦或計算機的中央處理器。人的一切行動都要受到大腦的統一指揮。中央處理器對計算機發出的一切指令起著調控作用。在這個意義上,主題句對整個段落起著統領作用。這里,著重點在于啟發學生認識到英語寫作中寫好主題句是十分重要的一個步驟。國外的英文寫作課有planes of generality的提法,也就是說,說明(narration)或者議論要從幾個層面去進行,單一個層面去說明或議論給人印象不深。在這個意義上,topic sentence可喻作“樹干”(the trunk),第二個階梯句(plane 2 sentence)被喻為“主要支干”;而第三、第四階梯句則與“主要支干上的分支”有同樣的作用。有了基本的枝干結構,還需要大量的樹葉和果實才能使樹木豐滿富有生命力。一篇好的文章必須語言豐富、議論充分、實例充實。

在處理unity(完整性)這個問題時,我們啟發學生在想象中體會,例如,如果將哥特式尖頂建筑與現代方盒子摩天大樓組合在一起,不但喪失了形體協調美,而且沖淡了哥特式獨特的神秘氣氛。寫英文作文更是如此,與主題句無關的細節,即使不是畫蛇添足,也會對整篇文章產生一種離心力,從而分散讀者理解其中心思想的注意力。為了加深學生對unity的理解,筆者首先組織學生構思一封家信,敘述一次難忘的戶外野營的經過。其次,由學生給出許多細節,如野餐的豐富和戶外烹飪的情趣,住宿于帳篷里那種貼近自然的愉快心情及篝火晚會上學生們精彩的表演。所有這些細節集中說明了主題句的思想：歡快、難忘的野營。正是通過這些實例,把深奧難懂的寫作理論講得明白易懂。在論述coherence(連貫性)一節時,筆者采用鏈條來喻英語句子是很貼切的。鏈條的連接部分恰似英語作文的transitionalwords。前句中的某一個意義可以從后句中反映出來。例如在黑板上寫出下面一段話,讓學生觀察句子間的聯系。

A large spider in an old house built a beautiful web to catch flies.Every time a fly landed on theweb, hewas entangled in it.The spider would devour him immediately.When another fly came along,he would think theweb was a safe and quiet place to rest in.

這段英文第二句中theweb,he,it,第三句中的the spider,him,第四句中的the web都反映出前句的語意,猶如鏈環連接的部分,承前又啟后,既表達了語意,又避免了詞語重復而導致的佶屈聱牙和語言呆板。注意了句子之間的聯系,行文則流暢,便于直接有效地表達文章的中心思想。

寫作技巧的訓練很大程度上來說是一種思維方式的訓練。英語專業寫作課不僅僅是傳授寫作知識,而且應包括開拓學生的思路,培養其獨立思考的能力。除了語言方面的要求外,寫作課應培養學生對每一次寫作的論題(topic)有一定深度和廣度上的認識。不少學生往往對此頗感茫然,認識不深。有時難免離題,文章顯得混雜無序。有人認為這種現象是由于學生缺乏語感所致。其實,這是誤解,語感是指言語交際中對詞語表達的理解、使用習慣等的反映。主要是屬于單詞、短語和句子層面的語言單位。而文章的謀篇布局則屬于語篇層面的更高一層的語言單位,語篇層面的運作主要是靠大腦的思維。這就給英文寫作課提出了一個重要的課題：如何開拓學生的寫作思路?筆者認為,寫作課的教師組織學生在每次寫作之前進行一次課堂討論(Brainstorming)是一種有益的嘗試。開展討論的目的是讓學生集思廣益,對如何寫好一篇文章出謀獻計,從不同角度提出自己對某一論題的看法。十幾分鐘的討論,把有關題目的方方面面都挖掘出來,既使學生感到大有可寫之處,又增加了趣味性和課堂參與意識,更有利于培養學生觀察和分析問題的能力。例如：一次作文題為 How to Meet the Challenges of the 21st Century?教師首先提出一個問題：What are the challengesof the 21st century?同學們經過共同討論,激發了平時讀書時獲得的有關二十一世紀各種挑戰的認識,從而獲得關于這一專題的寫作思路。筆者認為,英文寫作課的一個最關鍵的任務是培養學生的寫作意識和開拓思路。

三、命題與講評

命題和講評是英文寫作課的重要組成部分。寫作既然是學生直接參與的活動,題目的設定就應該與大學生日常生活有密切的關系或是大學生們關注的話題。題目應富于趣味性、知識性。例如,在Narration一章中,我們要求學生寫一篇有關自己感受最深的一段經歷的作文。在作文中學生們把老師當作摯友,在作文中傾訴了他們過去的種種經歷,有幸福,有愉快,有悲傷,也有痛苦,不一而足。筆者認為,命題作文必須考慮學生的生活實際,只有源于學生日常生活的話題才會引起學生興趣,使他們感到有東西可寫。

作文寫出來后,教師的一個重要工作就是講評。講評的內容主要有兩個方面：(1)語言的準確運用。英語專業基礎階段學生盡管已接受了大量的語言基礎訓練,然而在書面語言的實際運用中詞語和句式的選擇還是受到母語的影響。他們常用英語和母語思維組成一些漢語式的英語句子,例如：Ipersuaded myself thatmy weightwas having a tendency to decrease.較好的寫法應是：Ipersuaded myself that Iwas losing weight.(我使自己確信體重正在下降。)詞匯的“發明創造”也是一種較普遍的現象,例如：buyment(正確寫法應是 purchasing power),child-teacher(正確拼法為tutor)此外,名詞的單數和復數形式,復句中動詞前后時態一致,冠詞的正確用法等等都是學生的薄弱環節。由此可見,語言的正確使用是基礎階段學生英文寫作的一個大問題。在講評中,抓住典型的錯誤進行分析,指出錯誤的根源。然后,給出正確得體的表達法。鼓勵學生多用學過的英語句型,努力模仿英美人士用詞造句,并幫助學生增強語感。(2)結構技巧。有些研究者認為,文章的結構從理論上說并不復雜,這其實是誤解。結構技巧包括很多變量。這些變量之間的關系十分復雜。例如：有關“主題句”(topic sentence)在段落中所處的位置, Webster’s New World Dictionary認為：The principal sentence,setting forth themain ideas and coming usually at the beginning,in a paragraph or section of a discourse,esp.of an expository nature.這個關于主題句定義中的“coming usually at the beginning”給我們指出了主題句在段落中的具體位置。然而,國內不少的寫作課教材在闡述主題句在段落中的位置時說：“主題句設在段落開頭、中間、末尾皆可,甚至不明說出來,隱含在文中亦可。”可見,主題句在段落中的位置這個問題并不那么簡單。筆者認為,寫好主題句是很關鍵的,所以應正確引導學生對主題句有一個正確全面的認識,透切掌握其定義、性質和它在段落中的位置等。有些學生沒有很好地掌握結構技巧,作文虎頭蛇尾,結尾段落往往只有一句話匆匆結束全文。開頭和中間較為生動的部分因得不到總結和強調而使整篇作文大為遜色。還有些作文,前后段落的呼應很好,但中間段落摻入一些不相干的細節。為了使學生有一個清晰思路,每次作文前要求他們先寫一個提綱(outline),注明主題句(topic sentence)和結束加強句(restatement),這樣,可幫助學生有的放矢,而不致于隨心所欲地安排情節。

四、循序漸進,重視模仿

泰納(T.E.Tyner,1983)在美國大學擔任寫作課教學多年,他對寫作課教學有自己的看法,他認為：Thewriting assignments in the text evolve in two ways.First,although most of the w riting involves personal experiences,studentsmove from personal narratives to topics aboutwhich they use their experiences to support opinions and draw conclusions.Second,students begin bywriting paragraphs and progress to writing short essays,then to longer ones.As the students gainwriting experience during the course,they face increasingly longer and more challenging writing assignments。泰納主張,寫作課要循序漸進,科學安排寫作教學內容。對我們的寫作課教學很有啟發,值得借鑒。然而,一般人都認為寫作課就是要學生寫,一開始就布置學生寫作文,即composition,其實,這樣的做法是對基礎階段英文寫作的嚴重誤解。

在談到如何培養學生寫作能力時,有學者認為,寫是一個廣泛的概念。為了體現基礎階段寫的要求和內容,我們用“作文”這一概念,指學習、模仿寫一些短小的散文,以與“寫作”區別開來(王才仁,1996)。基礎階段寫作教學應著重學生的學習和模仿,而不能把外語寫作與母語寫作混為一談。另有一些研究人員認為,寫作訓練是一種綜合訓練,既有詞、句的問題,又有篇章的問題,既是語言訓練,又是思維訓練,涉及的問題很復雜。王才仁先生認為,作為基礎階段寫的訓練,一般應遵循從有控制到無控制。也就是說,寫首先應是在一定控制下進行。例如,聽寫、縮寫、改寫、仿寫、看圖作文,寫讀后感等,在這些訓練有了一定基礎后才進行命題作文。賈冠杰(1996)認為,在學外語語音時,很多老師強調模仿,而在學習外語寫作時,卻很少有人認為模仿會有效。實際上,在寫作時,同樣應提倡模仿以外語為本族語的人所寫的東西。看他們如何組織寫作,如何運用詞語和句子。在談到寫作教學的順序時,賈冠杰還提出：首先應是“有控制寫作”(即controlled writing),然后是“引導寫作”(即guided writing),最后才是“自由寫作”(即freewriting)(賈冠杰,1996)。可見,一開始就讓學生寫命題作文的做法違反寫作教學循序漸進、由淺入深的規律。

五、一點啟示

根據《教學大綱》的精神,我們認為,英語專業基礎階段學生的寫作能力不僅包含語言本身的素養,而且包含篇章知識、文化背景知識。因此,寫作教學需要結合不同語類的范例,豐富學生的主題知識,在培養語言基本技能的同時,增強學生的體裁意識和對相關修辭結構和語言特征的認識(Henry&Roseberry,1998),以培養其社會語言能力和話語能力,用恰當的話語傳達恰當的信息給特定的讀者群體,最終提高整體寫作能力。

有研究顯示,學生就熟悉的事物寫作,寫作目標就比較明確,能知道寫作活動的最后成品會是什么樣,有助于樹立寫作信心和激發學生的寫作積極性(Caccamise,1987)。因此,教師需要在教學工作中注重寫作任務的籌劃,幫助學生激發思維并使用恰當的策略組織篇章結構和選擇所需的語言表達形式,使寫作過程更容易駕馭(Silva, 1993)。同時,這樣的寫作教學思路應該是形式多樣而且實用的,既要和學生的日常生活密切聯系,又要有生動的教學內容,把內容、語言和修辭有效結合起來。

就我們所掌握的資料,目前比較流行的互動式教學是一種值得嘗試的寫作課堂教學模式(White,1995;Hedge,2000)。這種方法的特點是充分考慮學生的興趣和能力,以學生為中心設計教學內容,結合“作品中心法”和“過程中心法”組織課堂教學活動。我們知道,英語寫作是一門專業技能訓練課,不僅要求對各種寫作理論和技巧的領會和掌握,而且要求學生對書面語言進行恰當得體地組織和運用。在目前外語界大力倡導“整體語言教學”的形式下,應該創造條件使語言的輸入轉化為語言的有效吸收,并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出。這就意味著需要注意教與學的信息互動和學生之間的協同交流,通過大量的語言輸出活動使語言輸入內化為語言吸收。因此,寫作教學應該把“作品中心法”和“過程中心法”結合起來,既重視教師對學生作文的評閱批改,更要重視學生的構思、寫、修改等每一階段的進程。

六、結語

Jeremy Harmer認為,課堂教學是提高學生英語寫作能力的重要途徑。寫作教學內容可歸納為九個方面(Harmer,1998)：

1.Students w rite letters to a newspaper in response to a controversial article.(intermediate/advanced)

2.Students expand a variety of headlines into newspaper articles.(intermediate/advanced)

3.Studentswrite/design theirownmenus.(beginner/lower/intermediate)

4.Students design posters for a party/play/concert etc.(beginner/lower/intermediate)

5.Studentswrite a radio news bulletin.(elementary/intermediate)

6.Studentswrite a letterof application for a job. (any level)

7.Students write a description of a room while listening to music.(intermediate)

8.Students send e-mailmessages(realor simulated)to other English speakers around the world. (any level)

9.Students write invitations of various kinds. (elementary/intermediate)

我們認為,Harmer的觀點值得我們借鑒和思考。尤其是在寫作任務的選擇上,他認為應該充分考慮學生的年齡、水平、興趣等因素。筆者認為,Harmer的觀點可以“拿來”改進我們的寫作教學。一方面要貫徹《教學大綱》的要求,英語專業基礎階段寫作課教學不同于高年級寫作課。如果說高年級寫作課的目的是著重文章技巧的完善、論證的縱深發展和語言運用的流利性,那么基礎階段寫作課的目的應該是立足于段落和短文寫作的基本結構、技巧和語言的準確性。另一方面,要認識到寫作作為一個重要的輸出環節在語言教學中占有舉足輕重的地位,寫作教學可以鞏固已學過的語言知識,提高學生的語言技能。真正達到用英語進行得體的交際的外語教學目的。

參考書目：

[1]1.Caccamise,D.J.Idea generation inwriting[A].In A.Matsuhashi(Ed.),Writing in Real Time：Modelling Production Processes [C].New York：Longman,1987.

[2]Chaudron,C.Analysisof products and instructional approaches in writing：Two articleson the state of art[J].TESOL Quarterly,1987, 21(4)：673-675.

[3]Crosby,H.1992,College Writing[M].New York：Harper& Row Publishers.

[4]Harmer,J.How to Teach English[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[5]Hedge,T.Teaching and Learning in the Language Classroom [M].Oxford：Oxford University Press,2000.

[6]Heffernan,J.&.J.Lincoln,Writing：A College Handbook(2nd ed.)[M].New York：W.W.Norton&Company,1987.

[7]Henry,A.&Roseberry,R.L.An evaluation of a genrebased approach to the teachingof EAP/ESPwriting[J].TESOL Quarterly,1998,31(1)：147-156.

[8]Nunan,D.Tradition and Change in the ELT Curriculum[J]. Foreign Language Teaching and Research,2001,(4).

[9]Silva,T.Toward an understanding of the distinct nature of L2 writing：The EST research and its implications[J].TESOL Quarterly, 1993,27：657-677.

[10]Tyner,T.The Oxford Guide to Writing[M].Oxford：Oxford University Press,1983.

[11]Webster’s New World Dictionary[Z].Springfield：G..C. Merriam Co.,1976.

[12]White,R.V.(Ed.),New Ways in Teaching Writing[C]. Alexandria,VA：TESOL.1995.

[13]高等學校外語專業教學指導委員會,高等學校英語專業英語教學大綱[Z].北京：高等教育出版社,2000.

[14]胡壯麟.中國英語教學中的“低效”問題[J].國外外語教學,2002,(4)：3-7。

[15]賈冠杰.外語教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社, 1996.

[16]劉潤清.語言測試和它的方法[M].北京：外語教學與研究出版社,1991.

[17]王才仁.英語教學交際論[M].南寧：廣西教育出版社, 1996.