高職教育師資質量提升機制及評價體系的構建

馬斌

（南通紡織職業技術學院高等職業教育研究室，江蘇南通 226007）

高職教育師資質量提升機制及評價體系的構建

馬斌

（南通紡織職業技術學院高等職業教育研究室，江蘇南通 226007）

高職教育師資質量觀，表現為愛崗敬業、教書育人的師德質量觀，理實一體、善于合作的師能質量觀，開放包容、創新發展的師藝質量觀。高職教育師資質量與人才培養目標之間存在著偏差，必須構建高職教育師資質量提升機制和評價體系，以實現高職教育師資質量多元評價。

高職教育；師資質量；提升機制；評價體系

高職教育的迅猛發展，首先突出地表現為規模擴張。隨著高職教育規模的擴張，加強內涵建設，提高教育質量日益成為我國社會關注的焦點和熱點，接受優質的高職教育成為社會的共同期待和特別需求。在高職教育質量保障體系備受關注的同時，師資質量的保障又成為重中之重。高職教育師資建設既是國家示范建設的重點項目，也是后示范建設的“二期工程”。因此，必須在建立科學的高職教育師資質量觀的基礎上，清醒地認識高職教育師資質量與人才培養目標之間存在的偏差，構建高職教育師資質量提升機制及評價體系，才能實現高職教育的科學發展、和諧發展。

一、高職教育師資質量觀

1998年巴黎世界高等教育會議文件《21世紀高等教育展望和行動宣言》指出：“高等教育質量是一個多層面的概念”，必須“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”[1]。即不同層次和類型的高等教育，由于功能和活動有所不同，應該具有不同的質量標準。同時還強調“加強教育的多樣性和個性化，在教育體制、人才培養模式、課程設置、教學管理制度、教學模式以及教育評估等方面進行改革，注重個性化教學，鼓勵教師創造性地確立自己的教學風格，賦予學生以更大的學習自由。”[1]高職教育質量不能沿用本科教育的標準來統一衡量，應有自身的質量標準，同樣，高職教育師資標準也不能是本科教育師資標準，而應當涉及高職教育所有師資的主要職能及其活動。因為這些主要職能及其活動，是由高職教育特有的人才培養目標定位所決定的。

師資質量觀應與高職教育的人才培養目標達到邏輯上的統一。高職教育的人才培養目標是為地方經濟社會發展培養生產、建設、管理、服務一線的應用性高技術人才。因此，適應和滿足地方經濟社會發展的需要，以服務為宗旨，以就業為導向，成為高職教育的價值取向；校企合作、工學結合成為高職教育的本質要求；行業情懷、產業情愫、企業情境、職業情趣、創業情思成為高職教育的根本旨趣；開放性、合作性、實踐性、服務性成為高職教育的顯著特征。高職教育具有自己所特有的、日臻成熟的人才培養模式，即適應地方經濟社會發展需要，面向企事業單位的職業崗位，以就業為導向，所建立和采取的為直接獲得職業知識和技能、社會生活素質及其發展能力的基本范式（包括校企合作的辦學模式、工學結合的人才培養模式、學做合一的教學模式及其基于工作和生活過程的課程開發模式等）。與此相關，形成與企業崗位、工作任務相對接，以工作任務為抓手，以在復雜的工作情境中進行分析判斷并采取行動的職業能力培養為主線，以邊講邊練、學做合一為教學組織形式的高職教育課堂。基于此，高職教育師資標準，從敬業精神、情感態度等心理品質到執教藝術、科研水平等師資素養，都應與其他層次、類別的高等教育相區別。

1.愛崗敬業、教書育人的師德質量觀

除了師德的一般性要求外，高職教育師德更應強調愛崗敬業、教書育人。這個“崗”與“業”，主要指企業的崗位與職業，即行業企業的發展和學生謀求的職業崗位及崗位群。高職師資的態度和責任集中表現于關注行業企業的發展狀況和學生未來的職業發展，讓教師在校企合作中建功、使學生在工學結合中立業。教師不只是教書、傳授專業技能，更要教會學生具備除專業知識技能以外的德性品行、社會方法、健康心態，使他們養成社會生活素質，學會和練就在職場、社會和婚姻家庭中生活的過硬本領。

2.理實一體、善于合作的師能質量觀

高職教育背景下，教師應特別注重知行并進、理實一體。高職教師除了應具備普遍意義上的創造創新、溝通表達、協調運籌、靈活應變等能力外，更應強調擁有以下幾種能力：一是工學結合的課程開發能力和教學能力。高職專業課程的開發是“工作過程導向”的企業典型工作任務分析。教師要對企業的工作流程有清晰的了解，還要對職業者的職業成長規律有清醒的把握，善于把真實的工作情境轉化為真切的學習情境，并在講練結合中發揮能工巧匠的指導優勢。二是校企合作的融通能力和服務能力。教師應當具有與企業融通互動、交流合作的本領，具有為企業解決問題、服務企業需要的技能，這是構成高職教師執教能力指標體系的核心要素之一。“高校教師自身應以服務社會為己任，充分發揮自己的才學，用掌握的專業理論知識和技能為社會發展服務。”[2]三是“產學研用”的科研能力和輻射帶動能力。教師應善于在產學結合中發掘來自企業生產第一線的真實項目、課題，提升把握規律、總結經驗的科技研發與應用水平，并主動輻射帶動地方經濟社會發展。四是“學生創新創業”的指導能力。產業、行業、企業、職業和實踐是高職教育的五要素，而貫穿其中的一條主線則是創新創業。教師應具備創新創業的知識和本領，才能給予學生以切實有效的就業與創業指導。五是“幸福指數”的心理調適能力。教師一方面應當具備積極進取、開放包容、理性平和的心態及幸福感，另一方面還要幫助學生克服角色轉型期的心靈脆弱與困境，培育學生的健康心態，使學生學會從怨天尤人、抱怨自責的錯誤心理中解脫出來，形成樂觀自信、積極向上的心態。六是“經典傳統文化”的傳承能力。教師具有文化傳承的職責，“研究和傳承優秀文化，傳播創新思想文化，推動文化傳播與交流，既是高校教師‘高端文化人’基于自身職業性質和社會地位所應擔當的天然使命，也是時代進步和社會發展對高校教師提出的新要求。”[2]在校園文化及其系域文化建設中，教師不僅自身需要經典傳統文化的武裝，更要把其傳承給學生，指導他們學會用博大精深的文化抗拒現實的浮躁淺薄。七是“社會生活”的引導能力。教師不僅要教會學生掌握某一方面的職業技能，更要教會他們學會生存和生活，具備社會生活的基本認知及思維能力，認識問題和解決問題的能力。八是“雙贏”的合作能力。高職教育的基點在于與企業“合作辦學、合作育人、合作發展、合作就業、合作評價”，因而不僅樂于合作是教師師德的題中之義，善于合作更是教師師能的必然要求。教師不僅應在服務企業、幫助學生、協調同事中提高自身的合作意識和合作本領，更要教會學生累積豐沛的人脈，學會合作共事。

3.開放包容、創新發展的師藝質量觀

師藝主要指技巧和方法，包括教學藝術、工作藝術、管理藝術、交往藝術等。教師師資質量不是靜態封閉的知識、技能的堆積，而是在開放包容的動態發展過程中知識、技能、素質及其人員構成的優化，其中的一個重要問題就是是否在開放包容中具有創新的意識、方法和技巧，從而找到高職教育發展的新模式、新機制、新平臺。校企合作、工學結合是高職教育的命脈，唯有創新校企合作的“二元雙贏”機制，找到校企如何深度合作、工學如何緊密結合的路徑和方式，并加以細化、深化和升華，形成有效承載和運營的嶄新機制，才能使高職教育和高職院校的發展充滿活力。高職學生成長軌跡中具有理論和實踐兩個知識系統，只有對人才培養目標進行準確定位，創新、重構課程體系，使學生的專業技能與社會生活素質同步增長，才能為培養高素質、高技能人才奠定基礎。這就要求教師要勇于實踐，積極開拓，在人才培養模式上獨出心裁，在校園文化建設上獨具匠心，在工學結合實現方式上獨辟蹊徑，在服務地方經濟社會發展上獨樹一幟。無論是示范建設過程還是后示范建設時期，創新一直是高職教育和諧發展、科學發展、跨越發展的永恒動力，也是高職教師的師資質量要素之一。

二、高職教育師資質量偏差

隨著高職教育的快速發展，師資質量的瓶頸問題已成為影響高職教育質量及其效益的關鍵因素。“提高高等教育質量的關鍵在提高人才培養質量，而提高人才培養質量的關鍵在教師，在于教師立德樹人、教書育人能力和水平。”[2]雖然許多高職院校在教師理念、德行、能力、藝術及結構等方面，基本符合高職教育科學發展、和諧發展的要求，但某些高職院校的師資質量與人才培養目標之間仍存在偏差。

1.理念更新的偏差

部分教師既對中國傳統職教思想知之甚少，不知道張謇、黃炎培、周學熙、盛宣懷、陶行知等人的實業教育、生活教育的實踐及主張，又對現代高職教育理論一片茫然，不了解姜大源、徐國慶、馬樹超、石偉平等職教大家的思想，對國外的先進職教思想及模式，如德國的“雙元制”、英國的“三明治”、美國的社區學院、新加坡的“教學工廠”等聞所未聞，固有的學科教育的價值觀根深蒂固，理論灌輸的陋習揮之不去，心里依然懷揣著對課堂傳統教學的眷戀，背離高職教育宗旨的言行依舊存在。由于理念更新不到位，某些課程改革及模式的轉換基本沒有實現，造成了教學實踐的偏差和學生素質與社會需求的偏差。

2.能力提升的偏差

部分教師具有一般的教學能力，但不等于擁有高職教育教學能力。高職教育教學能力，主要表現于校企合作、工學結合、創新創業、教書育人等綜合性、開放性能力上，涉及工學結合的專業建設、課程開發、學術研究、科技服務、頂崗實習指導、社會生活素質培養等諸多方面。在教師能力補差和能力提升上，部分高職院校甚至出現空白點，沒有著力“惡補”教師關注行業、聯系企業、把握職業、指導就業的意識和本領，雙師素質培訓的措施流于表面，缺少有利的體制和機制保障，使教師沒有實質性地融入企業。這些使得校企依然“兩張皮”、工學依然“兩條線”、理實依然“兩股道”，高職教師的能力顯現還是主要停留于課堂理論教學中，社會適應性及其服務作用表現不明顯。

3.德行蘊涵的偏差

教師師德包括事業心、責任感、榮譽感、廉潔自律、克己奉公等諸多方面，表現于高職教育人才培養目標下的事業追求、職責擔當、榮譽獲取及教書育人、以身作則、廉潔從教等。然而，部分教師或醉心于自我修身養性，或只是負責知識和技能的傳授，全然不顧對學生的德行訓育、情操陶冶、心理健康指導和良好習慣養成；依然按照原有習慣、陳舊套路、落后觀念從事教育教學，與現代高職教育的新理念、新模式、新手段、新方法、新思路相去甚遠，背道而馳。因此，這樣的師德蘊涵是錯位的，與高職教育的師德標準相悖，嚴重影響高職教育人才培養目標的實現。

4.人員結構的偏差

現代高職教育從吻合社會需要和服從、服務于地方經濟社會發展的要求出發，要求高職教師精干高效、結構合理、素質齊整（即雙師素質）。但部分高職院校人員結構不盡合理，表現為管理人員過多，專職教師、企業兼職教師偏少。一線教師，中低職稱多、年輕教師多、無企業經歷者多；教師教學和科研隊伍中，拔尖人才少、領軍人才少、創新人才少、優秀團隊少。管理人員中，無所事事者多，兢兢業業者少；絮絮叨叨、窮于應付者多，善于戰略思維、運籌帷幄、事半功倍者少；忙于瑣碎事務者多，科學管理者少；硬性規定者多，人文關懷者少。部分教師“官本位”思想嚴重，無心于教學科研，視下企業、搞科研為額外負擔。師資隊伍的結構偏差，使教育教學質量大受影響。

5.評價標準的偏差

高職教育中師資的優劣有其衡量的客觀標準。這個標準的制定有其客觀依據，即依據高職教育的性質、任務及其人才培養目標定位，依據是否勝任高職教育的需求，是否懂得高職教育規律和職業成長規律并卓有成效地開展工作。傳統評價標準習慣于自我評價、同行評價而忽視企業評價、社會評價等第三方評價，習慣于傳統教學基本功及教學科研論文數量評價而忽視科技開發、社會服務、為人師表、教書育人等立體的全方位評價，職責擔當及其認定、考核偏離了高職教育的特殊要求。

三、構建高職教育師資質量提升機制及評價體系

由于高職教育師資質量出現偏差，以服務為宗旨，以就業為導向的科學的高職教育師資質量觀又尚未完全確立，因而從整體上影響了高職教育質量保障體系的建立。提高高職教育師資質量，成為建立高職教育質量保障體系最關鍵的首要因素。大力加強高職教育師資隊伍建設，其實質不是數量的擴張而是質量的提升，即使富有高職特性的師德、師能、師藝水平有較大的提升。

1.構建高職教育師資質量提升機制

一是培訓機制。對高職教育師資進行廣泛而深刻的培訓是提升高職教育師資質量的基礎性工作，必須予以高度重視，形成毫不動搖的運行制度和程序。無論是高職理論的學習培訓，還是課程開發技術的交流見習，不管是海外境外的專題研修，還是國內院校企業的考察訪問，都是必要和可行的辦法。二是實踐機制。教師不能一直“霸占”傳統講臺求發揮口舌之利，而應該在“手腦并用”的操作臺上示范表演，因而教師不只是具有課堂理論教學口舌之功的“講師”，更多的應當是操作起來手疾眼快的“能工”和手到病除的“巧匠”，讓教師在實踐中練出敏捷的身手再去指導學生實踐操作、躬行踐履。三是進出機制。專業教師應當進駐企業的“教師工作站”，在時間保證、場地保證、體驗保證和成效保證的前提下，把握職業成長規律及其職場規范，才能回校從事教學科研；企業的技術骨干在進入學校的“教師工作室”后，經過工學融合，把握教學規律及其教學流程，才能從事兼職教學。四是召回機制。對在企業鍛煉不合要求的專業教師或不能勝任教學工作的企業兼職教師，在校企合作評價下由學校或企業召回，符合要求后方能上崗。五是督導機制。沒有對高職教師教學的督導機構，就如同企業生產沒有質檢部門一樣，教學過程中的既督且導，不僅可以把握教學的基本狀況，而且能夠增強教師教學改革的責任感和緊迫性。對教學過程進行監控和指導，是保障以就業為導向的高職教育質量的重要一環。六是領軍機制。“一位名師可以帶動一個團隊，并以團隊的力量培養大批優秀的學生，對社會作出突出的貢獻”[3]，因而既要有重點地培養教學名師、科研骨干、專業帶頭人，更要有計劃地引進具有真才實學的尖端科技人才，有組織地培植優秀團隊，使其在較短的時間里成為行業專業的“領頭羊”。七是獎懲機制。獎懲與評價是密不可分的，即在科學評價、準確評價、真實評價、多元評價的基礎上，獎懲分明是對高效課堂、優質教學的大力推進，也是對平庸、低效、劣質教學的有力遏制。因此，創建教師人力資本的激勵機制顯得尤其重要，即必須“建立以人力資本為基礎的收入分配制度、實施年薪制、建立聲譽及地位激勵機制、培訓與晉升機制、教師文化激勵機制”[4]。

2.重建高職教育師資質量評價體系

一是理實一體教學質量評價。它包括培養學生職業需要的關鍵能力、教學形式的組織、教學內容的整合、教學手段的運用、工作情境的轉化及教學情境的創設、學業評價等方面。二是工學結合能力評價。它包括“能力本位”的課程目標確定、工作過程的項目課程和社會生活過程的公共基礎課程的開發[5]、與企業深度融合的專業建設（強調滿足社會需求和用人單位的需要，注重專業設置與社會需求符合度、培養目標與用人單位人才規格的一致性）、對學生進行當前行業企業主流技術、先進技術訓練的實訓基地建設等方面。三是教書育人績效評價。它包括思想政治工作、文化傳揚、社團活動指導、心理健康教育等方面。四是社會服務效能評價。它既包括技術服務、成果轉化、新品開發，也包括社區服務、扶貧幫困及校企文化對接等方面。五是特色創新成果評價。它包括工作特色、教學科研創新成果等方面。六是德藝影響力評價。它包括為人師表的德行修養、親和的人格魅力、嫻熟精湛的才藝等方面。

3.實現高職教育師資質量多元評價

校企合作、產學研結合是高職教育的必由之路，不僅應當體現在教學過程中，也應當體現在評價過程中，即“合作評價”。“引進社會各行各業專家，成立專業教學指導委員會，構成教學質量監控的社會主體。逐步建立國家宏觀調控、社會積極參與、學校自我約束與自我管理相結合的一體化質量監控體系。”[6]行業企業及社會的參與，體現了系統的開放性，也使質量保障主體多元化，使高職院校人才培養質量成為社會共同關注的問題。因此，應體現師資質量在高職教育質量保障體系中的核心地位，堅持定量考核與定性分析相結合，堅持“高標準、嚴要求”基本原則，由行業企業及社會機構參與制定各項師資質量標準和評價指標內涵，著眼于高職教育教學的改革創新，鼓勵高職教師在校企合作、工學結合中主動進取，發揮特長，創建特色，提升水平。

[1]鐘秉林.適應全球化變革需要 重塑高教質量觀[N].中國教育報，2008-01-10（4）.

[2]張國林.把教師隊伍建設作為提高教育質量的重中之重[J].中國高等教育，2011（17）:20-22.

[3]劉新生，范玉.論大學名師與學術精神[J].中國高等教育，2011（9）:24-25，30.

[4]石秀芳，任婷.高職院校教學質量監控體系研究[J].武漢職業技術學院學報，2011（2）:12-13.

[5]馬斌.基于社會生活過程的高職公共基礎課程體系的構建[J].溫州職業技術學院學報，2010（3）:82-85，92.

[6]周培仁，唐樹伶.高職院校教學質量監控體系研究[J].職業教育研究，2010（1）:57-59.

Construction of Mechanisms and Evaluation System of Improving Teachers' Quality in Vocational Education

MA Bin
（Higher Vocational Education Institute, Nantong Textile Vocational Technology College, Nantong, 226007, China）

The concept of vocational college teachers' quality contains the following aspects: the teachers' moral level which is represented by teachers' dedication to work and teaching performance; the teachers' competence of cooperation and the teachers' skill of being open and innovative. There is a gap between the quality of vocational education and the training objective; The gap results in the importance of building the mechanisms and the evaluation system of improving teachers' quality in order to achieve the multi-evaluation of teachers' quality in vocational colleges.

Vocational education; Teachers' quality; Promotion mechanism; Evaluation system

G719.22

A

1671-4326（2011）04-0020-04

2011-08-08

中國職業技術教育學會職業教育發展戰略研究課題（2010/ZLY22）

馬斌（1962—），男，江蘇如東人，南通紡織職業技術學院高等職業教育研究室，教授.

孫澤文]