對教育技術學邏輯起點研究的若干思考

馬金鳳 馬德俊

（徐州師范大學信息傳播學院，江蘇 徐州 221002）

對教育技術學邏輯起點研究的若干思考

馬金鳳 馬德俊

（徐州師范大學信息傳播學院，江蘇 徐州 221002）

教育技術學是一門比較年輕，并且交叉的學科，對其邏輯起點的探究，可以在對其學科理論體系進行思考的基礎上，完善并豐富教育技術學的學科體系內容。文章從技術的教育價值方面，提出了以“技術教育化”作為教育技術學的邏輯起點，并提出了教育技術工作的目標。

技術；教育價值；教育技術

本世紀初，對邏輯起點的研究在教育技術學領域內掀起了一股熱潮，何克抗教授更是把這場研討推向了高潮。十幾種“教育技術學的邏輯起點”先后被提出。而且，對邏輯起點的研究還擴展到了遠程教育、網絡教育等領域。原本對于邏輯起點的研究，是一門學科理論體系發展成熟的重要特征之一，然而，這十幾種相差甚遠的教育技術學邏輯起點，恰恰又表明了這個學科的理論研究目前還存在很多不夠成熟、頗具爭議的地方。

（一）對邏輯起點的認識——邏輯起點及其規定性

1.學科邏輯起點的含義、基本特點及其確立標準

學科的邏輯起點就是指這門學科內最基本的范疇及其對這些范疇之間關系最基本的規定。學科的邏輯起點具有以下基本特點：

（1）學科的邏輯起點應由該學科最基本的概念以及針對這些概念的最基本的公理組成；

（2）學科的邏輯起點是該學科體系最基本的概念，是不能或不需要解釋的，至少不能在自身的框架內得到解釋；

（3）組成學科邏輯起點的基本假設之間應該是獨立的和相容的，即不存在相互矛盾或者推導關系；

（4）邏輯起點同時也應該是該學科的歷史起點；

（5）由一個學科的邏輯起點可以推演出這個學科的理論體系；

（6）學科的邏輯起點必須是一個標志著直接存在的辯證范疇。

在此基礎上黑格爾在其《邏輯學》專著中總結出確立一門學科邏輯起點的三條標準：

（1）一門學科的邏輯起點應是這門學科中最簡單、最抽象的范疇；

（2）學科的邏輯起點應揭示這門學科研究對象的最本質規定并作為整個學科體系賴以建立的基礎，這門學科理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；

（3）邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合，即邏輯起點應與歷史起點相同。

另外，一些學者建議在這三條標準的基礎上再追加兩條:

一是學科的邏輯起點應與研究對象保持一致性即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度；二是邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系。

2.確定學科邏輯起點的重要性

學科的邏輯起點是一門學科理論建構的起點和實踐工作的基礎，是這門學科區別于其他學科的關鍵。一門學科的研究對象、培養目標、理論體系、學科屬性、課程設置、實踐領域等都是在它的基礎上逐漸建立和完善的。

（二）教育技術學的邏輯起點

教育技術雖然不等于“教育”加“技術”，但技術與教育的關系應該是教育技術學的核心問題，也應該是一切理論研究和教學實踐的基礎和出發點。

1.從技術的教育價值問題談起

技術的教育價值問題，雖古已有之，但直到20世紀初才引起人們關注，從技術運用在教育中的百余年歷史進程中的后果特征看，人們對技術有三種不同的看法，即認為技術是（1）“價值中立（或中性、中立性）的（value-neutral）”；（2）“價值負荷的”（value-laden）；（3）“與價值無關的”（value-free）。

所謂“價值中立”意指技術只是一種方法論意義上的工具或手段，它并無對錯、好壞、善惡之分。此也即人們通常所言“技術是中性的”。“價值負荷”指技術不僅僅是一種中性的方法和手段，它負荷著特定社會中人的價值，可以對技術進行對錯、好壞、善惡一類的價值判斷。“與價值無關”則指技術不牽涉價值，是一種自在自為的東西。顯然，這最后一種看法由于把技術看作是超社會和歷史的某種東西，當然是不合理的。

技術是“價值中立”還是“價值負荷”，這是一個爭議頗大的問題。事實上，我們必須明確，技術作為整體，正是由知識、意志、方法、活動、產品等不同層面的環節構成，因此，整體地看，技術是一種負荷社會的、文化的、歷史的價值因素的一種東西。南京師范大學的李藝教授和顏士剛博士正是以價值哲學的最新研究成果“效應說”為研究基礎，以馬克思主義哲學的實踐論為指導，從主客體關系的角度，提出了“教育技術化”和“技術教育化”的概念，并指出教育技術化是技術教育價值的實現，技術教育化是技術教育價值的創造。

2.由“范疇”推理得出的教育技術學邏輯起點

說到概念，不得不提及“范疇”。范疇一詞語出希臘文，一般來說是指最高概念，當我們稱某種對象為一范疇時，多指某一種學科或領域，比如說“科學范疇”，“理性范疇”，等等。邏輯起點的第一條質的規定性就是它是一個最簡單、最抽象的范疇。換句話說，也就是邏輯起點應該是一個最高概念或最上位概念。那么教育技術學的最高概念或最上位概念應該是什么呢？

上述我們已經知道，教育技術即技術在教育中的價值實現與創造，它來源于教育的第一次實踐活動，而該實踐活動包含兩個不可分割的部分：教育技術化（技術教育價值的實現）和技術教育化（技術教育價值的創造）。那么技術教育價值的實現——教育技術化會不會是教育技術學的邏輯起點呢？不會。因為富于理性的人類在教育實踐之前，總會先思考“利用此技術（這里指廣義的技術，既包括物化形態的技術，也包括智能形態技術）我該如何做”。從該意義上來講，教育技術學的邏輯起點應該是技術教育化。

（三）對教育技術學邏輯起點的驗證

為了證明上面提出的教育技術學邏輯起點— —技術教育化的有效性和科學性，我們需要運用上面列出的、關于邏輯起點的3個方面的質的規定性和2條補充對其進行嚴格的驗證。

1.“技術教育化”是教育技術學中最簡單、最抽象的范疇。要對技術教育化進行說明就要引入比它復雜的概念譬如“教育的本質力量”、“對象化”等。但技術教育化可以用來解釋或說明“視聽教育”、“多媒體教學”、“教學媒體的理論與實踐”、“遠程教育學”以及“網絡教育應用”等等。

2.“技術教育化”是教育技術學發展的雛形，也是該學科的全部后繼內容體系得以進展、賴以建立起來的“胚芽”和基礎。由它可以派生出教育技術學的全部相關概念與課程，例如“視聽教育”、“多媒體教學”、“網絡課程”、“數字化學習環境”、“學習資源”、“教育信息化”、“虛擬教育社區”、“網絡道德與安全”、“網絡教育與終身教育”等概念，以及“教育信息處理”、“教學媒體的理論與實踐”、“網絡教育應用”、“信息技術與教育”、“信息技術與課程整合”、“遠程教育學”和“人工智能與教育”、等課程。

3.從對邏輯起點質的規定性的認識中，我們認為邏輯起點是與一門科學與學科理論體系緊密聯系的，是理論體系中思維的起點[2]。正如我們前面所說，教育技術來源于教育的第一次實踐活動，而技術教育化恰恰就是富于理性的人類在實踐前對該活動所要進行的首要思考，也就是說，技術化教育是教育技術學理論體系的思維的起點，所以它必定和教育技術學研究對象的歷史起點相同。

4.作為邏輯起點的“技術教育化”與教育技術學研究對象是完全一致的，可以說，教育化了的技術就是教育技術，這種技術一定已經應用在教育的實踐活動之中，從第一次教育實踐直到現在的教育實踐，延續到以后的教育實踐，它是教育技術學自己的研究對象，所以既不會抽象不足，也不會抽象過度，而恰恰就是教育技術學的邏輯起點。

5.作為邏輯起點的“技術教育化”不是直接以關系的形態出現，而是以技術（物化形態或智能形態）為直接存在承擔著一定的社會關系，這種關系就是教育者和受教育者之間的關系，技術的教育價值是其關系的載體，沒有這種教育價值，也就沒有這種關系。

（四）結束語

教育技術化是教育技術實踐的領域邊界，一切教育技術的活動和教育技術學的理論探討都不出這個邊界，一旦超出了這一邊界，就是進入了別的學科的地盤。技術化的教育就是指導并規范教育活動和踐行教育活動并使教育形體化的全部教育領域，正如布列岑卡提出的規范性的教育哲學范疇，它不同于教育理論范疇（教育科學哲學）和教育實踐范疇（教育實踐本身），處于這兩者的中間（教育技術哲學），三者并行不悖，共同構成教育領域的整體。

技術教育化是教育技術學的邏輯起點和研究對象，是技術教育價值的創造。該過程既可以是改造、改良和完善現有技術，又可以綜合各個領域的技術成果，創造符合教育主體意志的新技術從而更好地為教育服務，也就是說，技術教育化既能夠創造技術的教育價值（完善現有技術），又能夠創造承載技術教育價值的客體（新技術），那么，使非教育化的技術教育化，便是教育技術工作的目標及任務。

[1] 何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J].電化教育研究,2005,(11):183-191.

[2] 瞿葆奎,等.教育學邏輯起點的歷史考察[J].教育研究,1986(11).

[3] 趙劍.教育技術學邏輯起點問題再探》[J].電化教育研究,2006,(6):32.

[4] 劉瑞儒,黃榮懷.也談教育技術學的邏輯起點[J].電化教育研究,2006,(8):28.

[5] 馮秀琪.教育技術理論研究邏輯起點的思考[J].電化教育研究,2004,(7):24.

G640

A

1008-1151(2011)06-0231-02

2011-04-13

馬金鳳（1981－），女，江蘇徐州人，徐州師范大學信息傳播學院研究生，研究方向為教育技術理論。