從語言能力到審美意識
——日本文學教學方法探討

劉 騰，王永萍

（常州大學，江蘇 常州 213164）

從語言能力到審美意識
——日本文學教學方法探討

劉 騰，王永萍

（常州大學，江蘇 常州 213164）

日本文學課的教學法，既不能一味地教授單詞、句子、段落，把日本文學課變成精讀課、語法課，也不宜一味地填鴨式教授作者生平、文學流派、文學概念等文學知識，而應該在日本文學課上通過文本細讀來提高學生的日語語言能力，通過畫面想象使學生認識日本文學的美，認識日本人的審美意識。

語言能力；審美意識；文本細讀；畫面想象

一、引言

日本文學課是全日制日語語言文學專業高年級的一門專業課，從很多開設日語專業的高校的培養方案來看，這門課的開課率還是比較高的，但隨著我國改革開發的進行，就業市場的變化，日本文學課相比日語精讀、商務日語之類的專業課程，其重要性似乎得不到應有的重視，常常會變成選修課。調查發現不僅大部分學生覺得日本文學太過平淡，毫無吸引力，而且覺得這門課很難上好，不太愿意教授這門課的教師居然也為數眾多。進一步的調查發現，不管是教師的教，還是學生的學，要么就是把精力放在了背一些文學作品中的單詞，這些單詞的實用性似乎又不強，把日本文學課上成了另外一個版本的精讀課或高級日語課；要么就是主要學習作家、流派、文學常識，對作品本身只做蜻蜓點水般的點到即止，也許這也是導致現在日本文學課不太受歡迎和重視的原因吧。其實單從日語語言文學這個專業名稱來看，日本文學課的重要性就不言而喻，而且對于一個日語專業的學生來說，學習地道的日語，進而學習日本文化的途徑之一也是閱讀日本的文學作品，對與這個其實學生和教師都沒有太大爭議的問題不作太多枝蔓，本文只是想探討一下，到底應該怎么來教授日本文學課，使得這門課發揮其應有的作用。

日本文學課，對于教師來說，其實并不那么難以教授，對于學生來說也并不是那么枯燥，關鍵是明確教學內容以及找到好的教學方法。那么日本文學課到底應該教授些什么呢，又應該怎么教呢？在綜合調查結果和實踐的基礎上，可以這么總結一下，日本文學課應該通過文學作品來提高學生的日語語言能力，但不能僅停留在這一步上，進而要通過文學作品教授日本人的審美意識，讓學生了解和領略日本文學的美。講解語言的運用，可以采用文本細讀的方法，這種方法是英美新批評所提倡使用的方法，也是最樸素實用的方法，有的學者甚至稱“凡是不想趨趕時髦文論的教授，在教課時自覺或不自覺地采用的還是新批評方法，尤其是其細讀法”。[1]而另一方面，審美意識的教授，畫面想象倒不失為一個好的方法。

二、日語語言能力的培養

這里以講授《伊豆舞女》為例來說明。之所以選擇這部小說，是因為它是川端康成的代表作之一，而調查的結果又顯示教學雙發都覺得作品有點無趣，很難講授。那么，試用本文所提的文本細讀的方法來看看效果究竟怎樣。

教師在備課時當然要仔細的研究《伊豆舞女》的文本，經過細讀，其實要講授的語言點還真不少。對于提高學生的日語語言能力應該有很好的效果。

首先是詞的用法。這里試舉一例“よう”這個詞的用法。小說中有一下一段文本：“「おや、旦那さま、お濡れになってるじゃございませんか。こちらでしばらくおあたりなさいまし、さあ、お召し物を乾かしなさいまし。」と、手を取るようにして、自分たちの居間へ誘ってくれた。”[2]312對于這一段文本的教學，可以先讓學生翻譯，實踐中學生常常翻成“老太太牽著我的手，把我領到自己的房間去”，這樣就可強調準確的譯法應該是“老太太好像要牽我的手，讓我到她自己的屋子里去”，即使學生翻譯的是正確的，也可作重點的強調，在這里“手を取るようにして”是做出一種將要做某個動作的樣子，而不是已經牽了手。試想一位等級制思想非常深刻的老太太和一個男性的年輕人之間，貿然的牽手顯然不合情理，準確地認識“よう”這個詞，準確地翻譯顯得多么重要。

除了詞的意義和用法之外，通過文學作品的細讀還可以發現比較實用的句型。《伊豆舞女》中這樣的例子就不少。例如其文本中有這樣一句表述：“それを見るまで私は、ふたりが夫婦であることをちっとも知らなかったのだった。”[2]318其實這一句日語在語法上并不復雜，但關鍵就在于如果反過來先給學生中文句子“直到看到這情景，我才知道這兩人原來是夫婦。”讓學生翻譯成日語時，學生很難使用這個句子。特別是學生一般想不到使用“まで”，更加不會意識到后半句要使用和中文相反的否定的形式。如果把這一點有意識地強調，再把相關的句型加以簡單歸納，就可以教授給學生表示“直到……才知道……”可以使用的日文句型除了“～てはじめて、～が分かった”之外還可以使用“～まで～を知らなかった”。相信這樣的教學，會讓學生受益匪淺。因為是文學作品中生動的句子，有故事的情景，所以便于學生記憶；同時會給學生一個暗示，原來通過文學作品的文本細讀，可以更好地學習語言，提高語言能力。

如果說還想使這種致力于語言能力培養的文學教學更富立體性，除了詞、句之外，還可以更進一步來分析文章段落的構成，提高學生分析文章段落的能力。依然以《伊豆舞女》為例，其中有一個段落是值得文本細讀的。原文如下：

私はばあさんに答えることばもなく、いろりの上にうつむいていた。山を越える自動車が家をゆすぶった。秋でもこんなに寒い、そしてまもなく雪に染まる峠を、なぜこのじいさんはおりないのだろうと考えていた。私の著物から湯気が立って、頭が痛むほど火が強かった。ばあさんは店に出て旅蕓人の女と話していた。[2]312

通過這一段落到底可以給學生教授些什么呢？首先可以和學生一起做翻譯，逐字逐句地翻譯成中文：“老太婆講了這番話，我無言以對，在地爐邊上一味地把腦袋耷拉下來。越過山嶺的汽車，震動著房子。我落入沉思：秋天都這么冷，過不多久白雪將鋪滿山頭，這位老大爺為什么不下山呢？我的衣衫升騰起一股水蒸汽，爐火旺盛，烤得我頭昏腦漲。老太婆在鋪面上同巡回演出的女藝人攀談起來。”其次可以討論一下，整個段落句與句之間的關系，而妙處就在這里。通過分析不難發現：乍一看，整個段落的五句話，斷裂感是很強烈的。如果說第一句是接著上面老太婆的介紹描述了一下“我”的狀態的話，第二句就突然寫了環境——汽車震動了房子，第三句又寫了“我”的沉思，第四句寫“我”烤火的狀態，最后是交代老太婆和女藝人說話。似乎很亂，然而細細品味，不難發現其中的妙處。原來這一段文字并非是作者信手所至，隨手寫來，五句話其實環環緊扣，一氣呵成。第一句交代了面對老太婆的介紹我沒有回答什么，只是在地爐邊上耷拉著腦袋，為什么不回答老太婆的話？原因在第三句，因為我在沉思，思考老大爺為何不下山，而為什么我會這么想？第二句交代了原因，越過山嶺的汽車震動了房子，使我想起了汽車可以上山下山，老大爺雖然行動不便，乘車可以下山求醫，不必在山上挨凍。接著第四句和首句照應，補充說明在地爐邊烤火的狀態，也正因為“頭昏腦漲”的狀態，再加上沉思，故沒有回答老太婆的話。最后一句就很容易理解了，正因為我沒有回答老太婆的話，所以老太婆就不和我再說下去，而是和女藝人們攀談起來了。如此看來，這一個段落的構成其實并不亂，正好相反，句句緊扣，合情合理，看似簡單的一個段落足見作者思維的縝密，文筆的嚴謹。相信這么講解，學生還是會對這部小說的文字有新的認識，甚至會饒有興趣地背誦這個段落了。

總之，通過對日本文學作品的文本細讀，其實我們可以發現詞匯的生動用法，句型的靈活使用，進而還可以發現文章段落的構成之美，用這樣的文本細讀的方法來講授日本文學，至少在語言能力的提高方面，學生會覺得有所收獲，而不至于說日本文學課學了沒用之類的話了。

三、日本人審美意識的認識

誠然，通過文本細讀，可以把文學作品中的詞、句、段落等講授得饒有趣味，學生也可獲益良多，然而文學課畢竟不是精讀課或是語法課，如前文所述，一味地這樣做，只會引起教學雙方對日本文學課的質疑。而要解決前文提及的問題，即教學雙發都覺得日本文學無趣的問題，最主要的是讓學生深刻地認識日本人與我們不同的審美意識，只有認識到了這一點，才能真正讓學生領略到日本文學的美。

怎么讓學生深刻認識日本人有別于我們的審美意識呢？如果找幾本參考書，把日本人的審美意識解釋一下，例如日本人的審美意識中的重要內容之一——物哀指的是客觀的對象（物）與人的主觀感情（哀）一致而產生的一種美的情趣，夾雜著哀傷、憐憫、同情、共鳴、愛憐等種種感動的成分。這種感動是以詠嘆的形式表達出來的。[3]這樣的解釋說明，無異于文學流派、作家生平等文學常識的教授，調查發現學生普遍對此沒什么好感，覺得是一種填鴨式的教學。其實換個方法，用畫面想象的方法倒不失為一種新的嘗試。還是以《伊豆舞女》為例，文中有這樣一段描述：“和男子一起回到我的房間，一會兒年齡稍大的姑娘來到旅館的院子里看菊圃。舞女來到了橋中央。四十出頭的女人從浴場出來朝這兩人的方向觀望。舞女聳了聳肩，笑著急忙回去了，仿佛在說哎呀要挨罵了。四十出頭的女人來到橋上，大聲對我喊：‘來玩吧。’年齡稍大的姑娘也說著同樣的話，就這樣女人們回去了，而男子一直陪我坐到了傍晚時分。”對于這段描述的講解，就可以采用畫面想象的方法。其實讀完這一段，學生的反映普遍是覺得太無趣了，這算什么小說呀，毫無趣味，但是引導著學生按照這段文字想象一幅畫面吧：旅館的院子里有一塊花圃，開滿菊花；舞女們來看菊花，一個女孩已在院子，另一個還在橋上；在四十出頭女人的監督下，兩人只得回去；出于人情世故，女人們和我打招呼，之后相繼離開；我的身邊還有一個男子陪著我直到傍晚。這么一邊引導，一邊在腦海里想象畫面，詩意已然涌上心頭了。而且內容越來越多，可以想象菊花的樣子，可以想象舞女們想來又回的表情，可以想象四十出頭女人的諳于人情世故的行事，甚至還可以想象傍晚的夕陽……多么愜意，多么溫暖的圖畫啊！景色美，人美，人與人之間純粹的關系也很美。從一段表面看似無趣的文字，想象到一副構圖簡單的畫面，卻讓人有一種無限想象下去的沖動。解釋到此，可謂水到渠成地可以引出一個概念，即日本人的審美意識之一，也是日本文學美的重要內容之一，叫做幽玄。可能到此時，學生都能較自信地解釋何謂幽玄了，雖然不甚完整，但其核心已掌握得差不多了，從有限的存在想象到無限的內容，從簡單的，樸素的存在得到無窮的精神美的享受。

如果把這幅畫中的人物身份也考慮進去，聯想到舞女們低賤的社會地位，聯想到舞女們所展現出的青春美好，則不禁讓人有種淡淡的哀傷，其實《伊豆舞女》全篇都彌漫著作者對舞女的一種憐惜的情緒，再把剛才在這幅想象中的畫面中所得到的各種感嘆結合在一起，又可以告訴學生，這種感覺就叫做日本人審美意識中的另一個重要內容，也是文學上的一個非常重要的內容，叫做物哀。

雖然有學者強調，現今的中國的年輕人中有一種不太好的現象是只喜歡讀圖，不喜歡讀文字，但上述的畫面想象則是另一回事，這種方法是建立在文本細讀的基礎之上的，然后通過想象在腦海里構圖，從而進一步理解作品的內涵。通過教師一旁稍加指點，便可較自然地得出日本人的審美意識中的重要內容，了解了這一點，學生便會對剛剛還覺得像一杯白開水般的文字有新的認識，認識到這些看似無聊的文字突然間有了生命。如果有此理解，那可以說已經對日本文學有點入門了，而我們的教學，日本文學課才有了重要的文化意義。

四、結論

日本文學課的教學方法，既不能一味地教授單詞、句子、段落，把日本文學課變成精讀課、語法課，也不宜一位地填鴨式教授作者生平、文學流派、文學概念等文學知識，而應該把教學的目標設定在通過日本文學課既培養了學生的日語語言能力，又讓學生真正了解日本人的審美意識，了解日本文學真正的美。如果說教學改革包括了理念創新和模式構建兩大內容的話，那么注重學生語言能力的提高和審美意識的培養這兩項應該納入日本文學課的教學理念之中，就其具體模式而言，文本細讀和畫面想象應該是值得在實踐中一試的。具體的方法可以采用文本細讀和畫面想象法，教師的作用在于合理的篩選細讀的內容，適當地引導想象畫面的構成，相信日本文學課將成為教學雙方都喜歡的一門課，更重要的是學生將受益匪淺。

[1] 趙毅衡.重訪新批評[M].百花文藝出版社，2009.

[2] 川端康成.筑摩現代文學大系 32:川端康成[M].東京：筑摩書房，1975.

[3] 葉渭渠，唐月梅.物哀與幽玄 日本人的美意識[M].廣西師范大學出版社，2002.

G642.41

A

1008-7427（2011）12-0131-02

2011-10-20

作者系常州大學外國語學院講師。