民族學生英語閱讀能力分析的語域理論視角

李 強

（云南民族大學 外語學院，云南 昆明 6500310）

民族學生英語閱讀能力分析的語域理論視角

李 強

（云南民族大學 外語學院，云南 昆明 6500310）

語言是人類進行交際的重要手段和工具。語言的學習和語言的應用是貫穿在同一過程中的兩個不同的行為階段，而語域理論又是著重研究語言在不同使用場合的變體。本文從外語教學的角度，論述語域理論在民族學生英語閱讀能力分析的作用和應用價值，旨在進一步揭示語域理論與外語教學的關系。

民族學生；閱讀能力；語域理論

一、語域理論的主要內涵

語域（Register）理論是著名英國語言學家M.A.K Halliday（韓禮德，1925——）在20世紀70年代最早提出來的，以韓禮德為代表的系統功能語言學派在研究語言同社會的關系問題過程中提出：“語域通常和某一情景類型相聯系的意義結構，語言特征受語域的支配”。①

語域理論的觀點認為語言特征有三大情景元素，分別是：語場、語旨、語式。語場指語言交際發生的實際環境和話題。語旨是指參與語言交際者之間的關系，包括交際者的社會地位和各自在交際中所扮演的角色。語式指語言交際所采用的方式、渠道和媒介，包括口頭形式和書面形式，正式文體和非正式文體等等。在實際的語言交際過程中任何一個情景元素的改變勢必都會是語言的文化功能特征和語篇意義產生變化。

在中國文化背景下的英語教學歷來注重語言形式的規范性，通常忽視了語言使用的場景，結果導致外語學習者和使用外語進行交際的人們缺乏語體意識和對語體的敏感性，從而產生跨文化交際障礙和文化休克，難以實現跨文化交際的目的。

二、民族學生的英語學習背景

國內外語言教學的理論觀點普遍認為閱讀行為過程包含著一系列不同層次的能力，這些能力與語言學習者的文化背景、語言心理素質以及語言的能力有著密切的關系。大量的教學實踐和研究結果表明：民族學生的英語學習有著其特殊性和特定的規律。云南是我國少數民族分布最多的省份，世居云南境內的少數民族有25種，其中有15種為全國獨有民族、少小民族和跨境民族，少數民族人口有1400多萬。其分布特點是：大分散，小集中，大雜居，小聚居。每一種少數民族都保留使用著本民族的語言，維系著自己本民族的文化傳承模式。云南少數民族的語言分屬漢藏、南亞兩大語系，壯侗，藏緬、苗瑤、孟高棉四大語族，有11個語支。其中有8種少數民族保留使用著9種不同的語言文字。云南保存著距今170多萬年的古人類化石文化；有唯一活著的象形文字和人類早期用圖畫記錄下來的古樂譜；有保存完好的獨具風格的古城建筑和“洞經”音樂；有刀耕火種的稻耕文化；也有狩獵采集和畜牧輪種的康巴文化。同時，還有“苗族山頭住，瑤族箐頭住，壯族平壩住，漢族街頭住”的民居文化，更有“火車沒有汽車快”、“背著娃娃談戀愛”這類云南十八怪的民俗民間文化。這些文化元素和文化現象無不展示出云南民族文化的多樣性特征。

云南少數民族學生大多從小生活在生存條件相對艱苦的環境中，接受科學文化知識的學習條件有限，交通不便，信息閉塞，他們不僅具有本民族的語言文化基礎，而且還受其他雜居民族的語言文化影響。對于少數民族學生來講，母語（本民族語言）是第一語言，漢語是第二語言，英語或外語是第三或第四語言（有的民族學生會其他周圍民族的語言）。我們在英語閱讀教學中發現：民族學生在開始接觸新的語料時，由于受母語文化的干擾和影響，過分關注詞義的理解從而忽視篇章話語的辨析。同時民族學生容易在語言心理方面產生自我的壓力，難以把注意力和信息處理結合起來，不能有意識地運用閱讀策略去最大限度地解讀英語語言文字語義和蘊含在詞語層面下的背景文化信息。

三、語域理論在閱讀教學實踐中的應用

外語教學的根本任務是培養能夠與不同文化背景的人們順利進行交際的人才。人們學習外語有兩個最基本的過程，一是語言學習者通過潛意識去理解和模仿第二語言的語法規則，學習掌握第二語言的詞義，逐步提高自身的語言能力；二是語言學習者有意識地學習理解第二語言中的一些特殊的語言現象，形成某種思維定式或概念。現代語言教學已由傳統的從詞匯到句子的反復訓練轉變為語篇教學。語篇教學已成為外語閱讀教學的主體，其核心是語境和語域。因此，在對學生進行閱讀能力形成性學習成就的評價和歸因分析中，要注重運用語域理論來分析和解決相關問題，充分發揮語域理論對外語閱讀教學的指導作用。同樣我們可以用語域理論的相關要素來分析研究民族學生的英語閱讀能力情況，以增強教學的針對性，進而幫助民族學生更好地認知自身外語學習的利弊，加強學習信心，提高英語學習效率。具體可以從三大元素來進行分析：

（一）運用語場元素分析民族學生的語言理解能力。我們在民族學生的英語閱讀教學實踐中發現：大多數的民族學生習慣用習得母語的知識和經驗對待英語閱讀中的實際問題，他們在開始接觸到一篇新的外語素材時，往往只關注生詞的組合形式和語音，然后逆向式的去漢語里找出生詞的含義，最后還會在母語中尋找相對應的含義。在經歷了這個過程之后，才會根據句型結構來理解篇章語義。可見在語言交際發生的實際環境和對話題的語言理解中，民族學生的整個語言理解行為過程相對于漢語言文化背景的英語學習者來說更顯復雜，出現“耗時多，效率低”的狀況，體現出在語言遷移中負遷移大于正遷移的趨勢。

（二）運用語旨元素分析民族學生的語篇閱讀能力。對語言學習者來說，閱讀能力是語言綜合能力的重要體現。閱讀能力要求語言學習者能夠仔細觀察語言現象和語言特征，根據學習者已有的知識和經驗來確定自己在語言交際中的角色，對語言交際內容和主題做出相應的假設判斷，分析歸納，推理和檢驗。由于閱讀教學的性質決定了閱讀能力的訓練必須建立在閱讀題材廣泛、內容豐富、知識面寬、信息量大的基礎之上，所以民族學生閱讀能力的訓練與提高面臨的挑戰較大，問題和困難更多。一方面民族學生由于受母語文化的影響，有著各自的心理意識，在實際的交際環境中對語言的使用有著程度不同的興趣和認同；另一方面，民族學生習慣以母語文化為“標準”來衡量“外族文化”（目的語文化）的價值。在接觸目的語文化或使用外語進行交際時，有時要么表現出對目的語文化的排斥傾向，要么盲目的模仿。一旦自我意識到出現跨文化交際障礙或所使用的是連“洋涇浜”不如的交際語言模式時，就會產生交際角色的錯位，對語篇的閱讀和理解失去信心，甚至還會產生消極的學習心理，嚴重影響在外語語篇閱讀能力方面的鍛煉。

（三）運用語式元素分析民族學生的語言認知能力。語式元素是語域理論的三大元素之一，它主要涉及語言交際所采用的語言形式，包括口頭形式和書面形式，正式文體和非正式文體等。語式元素同樣是語言情景教學法研究和應用的主要內容。對于民族學生來說，由于母語的語言思維習慣和民族文化傳承模式以及語言心理的差異，使他們在習得目的語時，對目的語的語式元素結構的認知和語言表達模式以及交際結果預測很難做到“心中有數”。在遇到外語原文的直接引語和間接引語時，無法在思維中做到“角色轉換”和“語碼轉換”，只從語言的表面結構或語言形式去推導是否符合 “語法規則”或“語用習慣”，往往會把目的語的學習認知與母語文化背景對立起來。換句話說，民族學生在接觸目的語的文體材料時，一般只會先關注詞義本身，然后才會顧及語言表達的結構，往往會使語言交際帶上“區別性特征”的印跡，使跨文化交際難于實現其完整的價值。歸根揭底，從語式元素的角度來分析民族學生的語言認知能力，可以明顯看出：民族學生在外語學習過程中，不僅會受目的語語言結構因素的沖擊和影響，而且還會受非語言結構因素的影響。這是我們在英語教學中應該特別關注的問題。

四、結語

語言是人類進行交際的重要手段和工具。語言是文化的載體，是文化的表現形式。文化則是語言的意義和內涵。語域理論又著重研究使用語言的不同場合的語言變體。今年來國內語言學界開展了一系列的語域理論在外語教學中的應用問題研究，從不同角度論證了語域理論對外語教學的指導作用，尤其是語域理論對翻譯教學、口語教學、寫作教學和聽力教學的指導作用方面進行了大量的研究，并取得了一批頗具價值的研究成果。但是，針對多元文化背景下語域理論對少數民族的外語教學指導作用和應用價值研究還十分有限。筆者認為，語域理論在民族外語教學實踐中應用研究是一個具有特殊意義的新領域，耕耘在這片新天地里必有大為。

（注：此文為云南省教育廳科研基金項目研究成果之一，項目名稱：語域理論在大學英語閱讀教學中的應用，項目編號：09C0167）

注 釋：

①韓禮德：《功能語法導論》，北京：外語教學與研究出版社，2008年。

[1]郭凈,楊福泉.云南少數民族概覽[M].昆明：云南人民出版社,1999.

[2]李強.文化多樣性與英語教學[M].北京：中國社會科學出版社,2003.

[3]田式國.英語教學理論與實踐[M].北京：高等教育出版社,2001.