中美幼兒園個性教育之比較

冀永慧,嚴仲連

(東北師范大學教育科學學院,長春 130024)

中美幼兒園個性教育之比較

冀永慧,嚴仲連

(東北師范大學教育科學學院,長春 130024)

個性教育是幼兒教育追求的理想,貫穿于幼兒園的歷史發展過程中。目前,我國和美國的幼兒園都以個性教育作為幼兒教育理念,共同強調兒童游戲、兒童的主體性等方面,同時個性教育在兩國現實的幼兒教育中又具有不同的表現,這種差異性的表現同中美兩國的社會文化有著密切聯系。

個性教育;幼兒教育;中美比較

一、個性教育是幼兒教育追求的理想

教育的“任務是為人類的自由發展提供基礎:提升人的精神境界,使人意識到自己的自由和創造力,揭示出人的個性潛能之所在,并為這種潛能的發揮和飛越凝聚其巨大的情感力量和意志力量,準備好廣闊的知識前提”[1]。可以說,教育同個性發展聯系密切,教育的本真就是個性教育,個性教育也是幼兒教育追求的理想,貫穿于幼兒園的歷史發展過程中。

(一 )遵循“自然 ”、“天性 ”之本

1840年,福祿貝爾創辦了第一所幼兒園,他開辦幼兒園的動力來自于對幼兒美好“天性”的積極樂觀態度。在他看來,幼兒是“要求至善”的,“甚至采取完全適合它的形式來達到至善”,即他相信幼兒具備完善自己的能力,因此,他抨擊那些違背幼兒個性的“專斷的、指示性的、絕對的和干預的訓練”,認為幼兒時期的教育、教學和訓練應該是容忍的、順應的,僅僅是保護性的、防御性的,自由與自決應該是全部教育和全部生活的目的與追求[2]。福祿貝爾沒有將他的幼兒教育思想冠之以“個性教育”,但是其中卻充滿了“個性教育”的內容,可以說,遵循“自然”、“天性”的“個性教育”思想締造了幼兒園。

(二)追求“內在生命力”

蒙臺梭利創辦的幼兒園以及形成的蒙臺梭利教育方法對幼兒園的發展影響巨大。蒙臺梭利幼兒教育思想的核心是堅信兒童具有一種內在生命力,認為這種生命力有著自己的發展規律,只有研究、掌握和尊重兒童的心理特點和個性差異,才能把握每個幼兒生命力的發展規律,正確地教育兒童。在蒙臺梭利看來,教育要給學生以自由,即允許兒童按照本性個別地、自發地表現[3]483-502。蒙臺梭利追求“內在生命力”的教育思想,突出幼兒在教育過程中的主體性,重視對幼兒個性的研究和把握,是幼兒園對個性教育的一次重要嘗試。

(三 )尊重兒童“生長 ”需要

“生長”是杜威教育理論中一個重要概念,針對當時教育無視兒童天性、興趣和需要,以成人的標準消極對待兒童的現象,杜威提出了“教育即生長”,將教育的過程同兒童的生長過程視為一體,呼吁教育和教學要適合兒童的心理發展水平、興趣和需要。同時,他認為“生長”是機體與外部環境、內在條件以及外在條件相互作用的結果,是一個持續不斷地社會化的過程,兒童的發展需要和社會目的的達成相一致[4]47。“教育即生長”重視兒童的個性,形成幼兒園教育結合兒童需要,聯系兒童生活的模式,尊重兒童“生長”的需要成為“個性教育”重要內涵。

隨著心理學、腦科學研究的發展,幼兒教育的開展有了更加客觀的科學依據,人們對早期教育的重要性有了更深層次的認識。在幼兒教育領域中,各種教育模式層出不窮,教育方案也豐富多彩,但是,其依據的教育理念,都深受以上三位教育家的影響,他們共同推崇的“個性教育”已經成為幼兒園的基礎性教育理念。同時,“個性教育”作為一種教育思想,作為一種幼兒教育理念,它是一種歷史的存在,受到政治、經濟以及文化等社會環境的影響,在現實中會有不同表現。

二、個性教育在中、美幼兒園中的差異呈現

主體性是個性存在的核心,被稱作是個性教育的思想內核,體現為個人的獨特性、能動性和創造性,也是中、美幼兒園共同推崇的個性教育的主要內涵之一。尊重幼兒的主體性,塑造幼兒獨特的個性、發揮他們的能動性和創造性,使幼兒的發展需要與幼兒園課程的設置相統一,是中、美兩國幼兒園共同努力實踐的方向[5]。關于個性教育,教育界存在著不同的理解。其中一種典型觀點認為,“個性教育”包括“團體的個性教育”和“個別的個性教育”兩方面。“團體的個性教育”指針對一群兒童中大部分都具有的共同狀態作為實施教育的依據的教育,重在培養團體共同的良好個性;而“個別的個性教育”是針對個體實施的個性教育,意在滿足個體獨特的個性發展需要[6]。雖然,中、美兩國幼兒園教育中都非常重視個性教育,注重游戲在幼兒發展中的重要作用,關注幼兒的主體性,但是,兩國幼兒園對“個性教育”的解讀卻側重于“個性教育”的不同方面。

(一)美國幼兒園——個別個性教育的張揚

美國幼兒園的類型多種多樣,但是,幾乎每所幼兒園都將兒童的游戲放在最重要的位置,重視為孩子提供多樣化的活動,讓他們根據自己的需要進行選擇,重視張揚幼兒個體的個性。

1.在自由游戲中成長

“游戲是創造性的自我活動和本能的自我教育”[3]343。福祿貝爾認為游戲是兒童本性向外流露的自發表現,是實施個性教育的一種自然途徑。游戲在美國幼兒園中具有重要的地位,受到教育理論家的理論推崇,并深入到美國幼教工作者和幼兒家長的觀念中,成為幼兒園教育的基本形式。蒙臺梭利幼兒園的游戲時間很短,一般為三十分鐘,但是,他們特有的“自由工作”時間很長,一般會持續兩個到三個小時,在這段時間里幼兒可以獨自選擇蒙氏工作或者依據蒙氏工作的性質進行小組活動[7]38-39。全美幼兒教育協會 (the Na2 tionalAssociation for the Education of Young Children)倡導的“發展適宜性教育”(Development Appropriate Practice),認為“游戲應居于發展適宜性教育的中心”。美國一批教育工作者根據這一思想,建構了“游戲中心課程”,即將游戲作為課程的中心內容、課程實施的重要途徑和課程評價的主要工具。本課程的最大特點是在以游戲為中心的課程設計中,實現了游戲與教學的高度整合,使教師的設計教學同兒童的愉快游戲的過程相統一,同時,游戲又具有課程實施途徑和評價工具的功能[8]。以下是美國一所托幼機構的幼兒一日生活時間設置,從中可以看到,游戲在其中占據著主體地位:晨間和區域發現游戲時間占總時間的 28%,戶外活動占 23%,中午休息占 22%,上下午的零點時間共占 14%,午餐時間占8%,集體主題活動占 4%,睡前讀書活動 3%。本托幼機構的課程模式定是為主題課程,采用發現游戲、小組活動、集體教學、討論會等多種組織形式組織課程[9]。由上面呈現的活動時間設置看,主題活動課程并不占主要地位,比較自由地發現游戲是該幼兒園的主要活動。孩子們有更多的時間從事自己喜歡的游戲,滿足自我的興趣和需要。

2.我的生活我做主——在自我的選擇和決定中活動

美國教師通常強調自由游戲,讓兒童學會作出自己的選擇,培養他們獨立解決問題的能力。在美國幼兒園中,個別的自由活動占主要地位,其次是小組活動,集體活動時間卻最短。教師每天對課程都有計劃,會遵循一定的主題開展一些活動,但是,每一活動區間中,都會有不同的活動內容,孩子可以根據自己的興趣,選擇喜好的活動,幾乎不受教師計劃的影響,教師也不會讓孩子放棄自己正在做的事情,參與到教師的安排中。比如,在晨間游戲中,孩子們可以選擇閱讀活動、拼插玩具和美工活動,或是自由玩、聊天等,教師主要是為孩子們提供一個可以選擇的空間,如何選擇,選擇什么都由兒童自己決定。教師只是在孩子需要的時候給予幫助。甚至,教師設計的主題活動的開展,也只是呈現一些相關材料,吸引孩子們的興趣,并不要求孩子們一定參加,一切都看他們的興趣。在幼兒園的全部活動中,幼兒自己的興趣與需要起著決定性作用,一切由兒童自己選擇和決定,教師只是作為環境支持者、兒童游戲協助者、兒童行為觀察者以及兒童生活幫助者,在陪玩式的教育中與兒童互動[9]。

自由游戲為主體的課程設置,以及重視兒童自我選擇、決定的教育理念,反映了美國幼兒園教育側重幼兒個體個性發展的宗旨,具有典型的個別個性教育傾向。

(二)中國幼兒園:團體個性教育的推崇

我國的幼兒園通常采取集體教學的形式開展各項活動,教師在整個活動中處于主導地位,幼兒在教師的統一安排下,步調近乎一致地參與集體活動。教師的活動設置一般比較注重培養幼兒團體個性,比如,良好的生活習慣以及基本的學習技能等品質,重視為幼兒進入小學作準備。

1.集體教育——和小朋友們一起做活動

集體教學是目前我國幼兒園的主要組織形式,主要是教師按照一定的教學目標,依據一定教育教學原則,面向全班幼兒,選擇相應的教育教學內容,設計教學、實施教學的過程。這種教學組織形式非常適合知識的傳授,具有高效率的優勢。在整個教學過程中,教師具有絕對的權威,兒童要按照教師的計劃安排來調整自己的行為[10]。教師面對的是幼兒團體,要保證整體幼兒的個性發展,因此,教師設置的教學目標需考慮全體幼兒的需要,以幼兒團體個性的培養為標準,選擇內容和活動。幼兒在集體活動中,作為集體的一員,需要努力達到教師對整個集體的要求,與整個集體達成相一致的步調。他們在幼兒園中的活動大部分都需要同其他幼兒一起進行,只有在完成教師所設置的集體任務之后,他們才可以做其他自己感興趣的事情。比如,在完成教師要求的繪畫之后,可以去閱覽區看自己喜歡的圖書,或者繪制其他自己感興趣的事物。當然,自己的活動必須保證不能妨礙其他小朋友的活動。

目前,我國一些幼兒園開始增加幼兒自由活動時間,比如可以不必請示老師,隨時入廁;午睡期間可以起床上廁所;早吃完餐點的幼兒可以自行選擇活動區進行活動等,并且,教育活動的組織形式趨于多樣化,教師也會設置一些小組和個人的活動,但是,集體活動仍然是我國幼兒園活動的主要形式,重視幼兒團體個性教育的培養。

2.聽老師話,做好孩子

我們在幼兒園中經常聽見表揚兒童的話是“你真是好孩子”、“這孩子很乖、很聽話”,而且,這兩句話經常聯系在一起,久而久之,在孩子的觀念中“好孩子”就同“聽話、很乖”聯系在一起,“聽話”成為幼兒園對幼兒個性品質的一項重要要求。集體教學組織形式,重視幼兒團體素質形成的幼兒園教育理念,為“聽話”這項紀律要求提供了合理的存在理由。只有孩子們聽話,認真聽從教師安排,才能保證集體教學的正常進行,才能達成教師設置的針對全體幼兒的教育目標,幼兒才能夠按照教師指示的方向得到相應的發展,最終成為“好孩子”。除此之外,形成良好的生活習慣,掌握基本知識和基本的學習技能等,面向幼兒集體的品質也是幼兒園教育的重點。由此可見,我國幼兒園推崇的個性品質首先是針對全體幼兒集體的需要,確切地說是我們的社會對幼兒們品質的中等水平要求,每一個孩子都需要達成的能力和素質。

個性教育是有目的地培養人的良好個性素質的教育,是一個人的個性化與社會化、自我教育與他教育的統一過程[11]。既包含個體的個性塑造,也包括團體的個性發展,個體的個性同團體的個性成長處于相互支持、共同促進的狀態。美國幼兒園中通過自由游戲以及幼兒自我選擇、決定的個別活動,使幼兒的需要和興趣得到了最充分的滿足,為幼兒個體個性的張揚提供了充分的機會;相對來說,中國幼兒園更加重視發展一般幼兒應具備的品質,教師在整個教育過程中起著主導作用,控制著整個教育流程的設置與實施,幼兒作為參與者和主要的活動者,在教師的安排下,從事各種活動,達成教師的教育教學目標,使整個幼兒團體的個性得到發展。個性教育思想在中美兩國的幼兒園教育領域中呈現為兩種不同甚至相對的教育形式,其背后的原因值得探討。

三、探究個性教育實踐的背景差異

英國教育哲學家赫欽斯曾說:“假如有智慧的人處處相同,假如教育應該符合人性,假如普遍的善以及人類命運與共同理想相似,那么教育也應該處處相同,不論其在中國、美國、贊比亞、蘇聯、科威特或是法國,都應相同。”[12]赫欽斯對教育相同的假設前提是:人、人性、善、人類命運以及共同理想是相同的。然而,在現實中,這些前提在社會文化的影響下,都表現出不同的形態,受它們制約的教育形態也是表現各異。個性教育思想在中國和美國幼兒園中呈現兩種截然不同的教育形式:中國幼兒園的團體個性教育、美國幼兒園的個別個性教育,同中、美兩國的差異的社會文化是分不開的,而幼兒園作為一種教育機構,個性教育作為一種教育思想,二者的發展又是不同步的,為了更好地把握中美幼兒園個性教育呈現差異表現的原因,以下我們將從個性教育在中美兩國的演變,以及幼兒園在中美兩國的發展情況兩方面,探究社會文化影響背景下幼兒園個性教育的演變。

(一)個性教育的不同歷史解讀

美國的個性教育思想主要受到美國化的個人主義的影響,同時,也有本土實用主義哲學的影子。美國化的個人主義崇尚個體的獨立和自由發展,表現為以個體為中心,最大限度地追求個體的自我完善和自我實現;作為一種價值理論,強調個人是最終目的,具有最高價值,社會是實現個人目的的手段和條件。美國社會學家羅伯特·貝拉認為,美國特色的“個人主義是美國文化的真正核心”,美國的個人主義強調人的獨特個性推崇自信和自立,重視表現自我個性,很少顧及別人的議論,并把自謙看做是無能的表現,同時又強調個性發展同環境變化相適應。實用主義哲學強調效用至上、任何事情都可以嘗試以及“不擇手段”等原則,為美國的個性教育提供了思維和行動的方法論,形成了強調實際效果,重視嘗試和創新意識以使自己處于有利地位,同時,認可采取多種手段以達到自己的目的合理性的特點[13]。受到個人主義價值觀以及實用主義對個人獨特性推崇的影響,美國的個性教育偏重于個別個性的塑造。

我國的個性教育思想主要來源于馬克思恩格斯的“個性全面發展”的學說,同時也受到我國重視群體利益的傳統文化的影響。朱智賢老師認為,“人的全面發展”同“個性的全面發展”意義相同,“所謂個性全面發展的人,乃是指在智、德、體、美以及勞動能力各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展、而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人”,“個性全面發展”中的“個性”“應當包括著人們彼此相同的共同性,也包括著人們彼此不同的差異性,而這兩者的關系是辯證統一的,人們的共同性并不否定或者抹殺人們彼此之間不同的差別性”[14]。“個性全面發展”的學說將“個性”作了辯證性的解釋,認為“個性”既包括了個體的差異性,也包括群體的共同性,即個體個性和團體個性,并且,二者是辯證統一在一起的。同時,我國的個性教育又深受我國重視群體利益的傳統文化的影響。我國傳統宗法血緣文化和封建大一統的政治格局,將人完全淹沒于群體網絡之中。在這種文化背景下,人不僅是一個個體,更是群體的一部分,個體主要是歷史發展和種群延續的工具載體,個體的存在和發展只有服務社會整體,才有價值,而其獨立的本身是沒有意義和價值的。在這種群體至上的價值觀影響下,教育更為重要的任務是按照社會的價值觀念來培養和塑造社會人,完善和發展個體處于次要的和從屬的地位,團體個性教育思想成為我國教育的重要指導思想。

(二)中美幼兒園發展的不同歷史

1865年美國建立了第一所幼兒園,是馬格雷特·舒爾茨在美國的沃特敦建立的一所福祿貝爾幼兒園。后來,經美國人伊麗莎白·皮博迪和比洛的努力宣揚,福祿貝爾幼兒園在美國一度占據主導地位。隨著福祿貝爾幼兒園在美國的發展,福祿貝爾重視幼兒天性,強調給予幼兒自我表達、自由活動機會的幼兒教育思想在美國得到傳播,逐漸成為美國幼兒園教育的重要理念。19世紀中期到 20世紀 20年代美國進行了一場幼兒園運動,美國本土化幼兒園成為主導。但是,福祿貝爾重視兒童個性和獨特性的觀念仍然是幼兒園的核心。這場運動中,杜威在芝加哥大學開設了實驗學校,進行課程改革實驗,其中學前班的教育注重兒童個性,強調給予幼兒充分的自由,讓他們自己計劃、想辦法,從事自己想做的事。杜威關注生活、關注兒童興趣和需要的教育理念,成為美國當時幼兒課程設計的主流[15]。目前,美國幼教課程模式主要有蒙臺梭利模式 (Montessori)、高瞻遠矚模式(High/Scope)、河濱街模式 (Bankstreet)、卡密—迪泛思模式(CamiiDeVries)和直接教學模式 (D I)五種,除了直接教學模式屬于結構性課程,教師是指導者的角色外,其余四種模式都強調教師是引導者、支持者、觀察者與輔導者的角色,重視幼兒個體個性的發展[7]110-116。

我國的幼兒園建設始于 20世紀初,當時主要照搬外國的教育模式,福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威等人的思想對當時中國的幼兒園教育產生過影響。同時,我國的一些教育家,如陳鶴琴、陶行知、張雪門等,在接受和引進西方幼兒教育思想的同時,開始了對我國幼兒園教育本土化的研究。20世紀二三十年代,我國幼兒園課程在理論上確定了兒童主體性,課程編制適應兒童心理水平的思想。新中國成立初期,我國引進蘇聯幼兒教育經驗,開始推行通過作業對兒童進行系統教學的模式,強調教師的主導作用,教師有目的、有計劃地組織幼兒活動。1966—1976年“文革”期間,幼兒園教育停滯倒退。“文革”之后,我國幼教界重新推行 50年代的蘇聯幼教模式,從 80年代開始,我國對幼兒園教育展開了新一輪改革[16]。提倡“尊重兒童”、“幼兒主動學習”、“因人施教”、“以游戲為基本活動”、“寓教育于幼兒園一日生活之中”等理念。目前,幼兒園中幼兒自由活動的時間相對增加,活動組織形式變得多樣化,幼兒的自主選擇程度有了很大提高,但是仍然存在教師不重視幼兒游戲活動,教師直接主導教學的問題[17]。

中美兩國不同的社會文化,既對個性教育的內涵作了差異的解讀,同時,對幼兒園的教育理念也進行著適合社會需要的選擇,使得個性教育在中美幼兒園中呈現不同的形態。幼兒園中的個性教育應該呈現怎樣的形式,仍需要我們進一步探究,不論是怎樣的形式,“順應兒童個性的自然地實現兒童的社會化”[4]27是我們要牢牢把握的個性教育思想的內核。幼兒園是實踐個性教育思想的地方,這是人們對幼兒園教育一種應然認識,是人們對幼兒園的美好期望,是在我們的其他階段的教育已經發生異化之后,對我們人生教育開始之處保持純真的一種渴求。

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The Comparison of Personality Education in Kindergarten between China and America

J I Yong2hui,YAN Zhong2lian
(School of Educational Science,NortheastNormalUniversity,Changchun 130024,China)

Personality education,as the ideal of children education,goes throughout the history of kindergarten development.Per2 sonality education is the educational idea of kindergarten both in China and theUSA,and both of the two countries emphasize childrenπs games and subjectivity.But personality education in Chinese kindergarten is different from that in the USA.Such different understand2 ings of personality education result from their traditional culture.

personality education;pre2school education;comparison between China and America

G610

A

1001-7836(2011)05-0024-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.009

2010-11-18

吉林省教育廳人文社科課題“中國文化背景下的幼兒園個性教育”階段性研究成果之一 (0905066)

冀永慧 (1984-),女,河南新鄉人,學前教育專業碩士研究生,從事幼兒園課程與教學研究;嚴仲連 (1969-),男,湖北漢川人,學前教育專業副教授,博士 (后),從事幼兒園課程與教學研究。