師范生教育技術能力的培養目標分析及其模式構建

肖 芳,陳國軍,王興柱

(湖南文理學院 a.物理與電子科學學院;b.美術學院;c.芙蓉學院,湖南常德 415000)

一、問題的提出

自 21世紀初以來,教育部先后印發了《中小學教師教育技術能力標準》、《關于啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃的通知》等重要通知,并正式啟動中小學教師教育技術能力建設計劃[1]。全國各地的中小學在職教師的教育技術能力培訓進行得如火如荼。但對于作為基礎教育后備力量的職前教師——師范生的教育技術能力卻未能給予足夠的重視。師范生教育技術能力這一培養目標還沒有正式納入課程體系中。如果從師范生這一教師職業的源頭上解決準教師的教育技術能力問題,構建新型的師范生教育技術能力培養模式是教育信息化環境下提高教師教育技術能力,促進未來教師專業發展的重要舉措,也是基礎教育改革的必然訴求。本文以 2004—2009年湖南文理學院教師(主要是面向師范生)資格證的培訓實踐和《現代教育技術》公選課的開設情況為例,可以看出,師范生的教育技術能力培養借鑒了在職教師教育技術能力培訓的經驗,但培訓效果卻不甚理想,究其原因可以從以下三個方面來談:

1.沒有一套規范的師范生教育技術能力的培養標準和信息技術與學科課程整合的理論和實踐體系作為教學的指導。很多師范院校通常把教育技術類的課程作為跨專業選修課開設。師范生教育技術能力的相關內容還停留在傳統媒體的學習上。這影響了學生參加教育技術課程學習的積極性與主動性,只會讓課程學習流于形式。提高師范生教育技術培養的針對性和實效性已經成為當前職前教師培養工作中亟待解決的重要問題。建立一套規范性、權威性的師范生教育技術能力標準、培訓、考試認證體系,將有效地規范師范生教育技術培養管理,提高師范生教育技術的能力水平。

2.師范院校教育技術培訓的教學組織和管理模式還不夠完善。由于參加培訓的人數較多,培訓主要采取集中授課的形式,一個授課班級通常有 100～200人,有時達到了 200多人,分班采取隨機的形式。而授課的時數一般在 10～40課時之間,為了在有限的時間里高效率地完成學習任務,培訓過程中主要采用以教為主的傳統教學模式,以教師講授為主,學生課后復習為輔;學校培訓場所硬件條件的制約,學生上機操作的時間非常有限,所接受的指導也相應地減少,甚至沒有。

3.很多師范生本身缺乏教育技術能力的學習態度和最有效的學習模式,這大大降低了課程學習的效率。一方面,通過學習大部分師范生掌握了計算機和網絡的基本知識,但信息素養還是很不夠。缺乏科學、有效地運用信息技術的意識,欠缺運用信息技術解決學習中實際問題的能力。另一方面,通過學習具備了教育技術的理論知識,但實踐卻遠遠跟不上,理論與實踐嚴重脫節。不能熟練地設計與開發多媒體教學資源;普遍缺乏信息技術與學科教學整合的能力,對多媒體教學環境的利用還處于低層次的水平。

針對師范生教育技術能力的培訓現狀,本文根據《中小學教師教育技術能力標準》(教育部教師[2004]9號文件)對師范生教育技術能力的培養目標和要求進行了分析,并提出了師范生教育技術能力的培養模式。

二、師范生教育技術能力的培養目標分析

教育技術能力是指為優化教學,在信息技術環境下能運用現代教育理論和信息技術,對教與學過程及相關資源進行設計、整合、開發和評價的技術和能力。具體可分為兩種能力:基本的信息素養;信息技術環境下的課程開發、整合、設計能力。

為了提高我國中小學教師教育技術能力水平,促進教師專業能力發展,2004年,教育部正式頒布《中小學教師教育技術能力標準》,根據《中小學教師教育技術能力標準》和布盧姆的學習目標分類法,本文提出了師范生的教育技術能力的培養目標,并將“師范生教育技術能力”這一認知行為劃分為知識 (識記、識別)、領會 (理解、釋義 )、運用 (簡單應用)、分析 (復雜應用)、綜合 (綜合應用)、評價 (評析、比較判斷)六個層次。師范生的教育技術能力培養內容主要包括現代教育技術理論、信息素養教育和信息技術與學科課程整合等三個學習模塊,根據學習內容可進一步地分類和細化,并針對不同的內容分析得出不同的學習目標和具體要求。這一師范生教育技術能力培養目標框架充分考慮了新型教師的具體要求和《中小學教師教育技術能力標準》中對教師的具體要求,囊括了教師應該具備的核心教育技術能力,對于當前的師范生教育技術能力具有一定的借鑒意義,但這一目標分析框架仍需不斷實踐和進一步完善。

三、模式構建的理論依據與基本原則

理論與實踐并重是師范生教育技術能力培養目標的特色,只有“主導—主體”教學模式[2]才是培養師范生教育技術能力的有效途徑。雙主模式既能發揮教師主導作用又充分體現學生認知主體作用,不僅有利于系統知識的學習,還有利于學生創造能力的培養,特別是學生實際教育技術能力的提高和具體實踐能力的增強。基于這一模式,本文認為構建師范生教育技術能力同樣需要遵循一些基本的原則。

1.理論與實踐相結合。這是多媒體教學技能培養模式最基本的原則。模式注重培養學生在理論和實踐結合基礎上的設計能力。理論為實踐提供指導,實踐推動了理論的發展。

2.注重設計與創新能力。多媒體教學技能培養模式強調學生創新意識、創新精神和實踐能力的培養。在培養過程中,學生始終處于主體地位,自己發現問題,自己設計方案,自己收集資料,自己解決問題。在這一過程中,學生不斷地發現、探索和實踐,其想象力和創造潛能將得到充分發揮[3]。

3.注重課程設計的綜合性和開放性。當代學科發展的趨勢之一是知識呈高度的綜合化和開放性。學習一門學科,要聯系許多交叉學科、綜合學科和橫向學科,學生需要把所有學科的知識整合起來并運用于課程設計之中,才能更好地適應學科發展。

4.注重學習活動的評價與反思。學習活動作為培養模式中理論與實踐結合的重要環節,對學習活動的評價與反思無疑能讓學生更客觀地認識到自己的水平并積極改進,是學習活動的深度互動和學習效果的有效保證。

四、模式構建及其流程分析

在“主導—主體”教學設計思想和方法的指導下,根據師范生教育技術能力的培養目標及要求的特點,我們開發形成了師范生教育技術能力的培養模式流程圖 (如下圖所示)。下面對該流程的主要內容和步驟作一個簡介。

(一 )流程分析

在師范生的教育技術能力培養模式中,教學目標已經由《中小學教師教育技術能力標準》給出。接下來要做的就是分析教學目標得出具體的教學內容、確定學習的主題和順序?！胺治鰧W習者特征”主要是針對師范生的專業背景、認知結構及認知能力等方面進行分析。其重點是分析師范生所學專業及所要從事的學科特點變量。根據學習者特征的分析,我們可以把教學內容分為幾大學習模塊:現代教育技術理論、信息素養教育及信息技術與學科課程整合。各大模塊中又分為一些小的學習模塊。

根據布盧姆的學習目標分類方法,根據學習內容的特點給出了每一學習模塊的學習要求。根據學習模塊的學習要求變量的不同,選擇該學習模塊是轉入“傳遞—接受—強化”教學分支 (右分支)還是“任務—驅動”教學分支 (左分支)。大部分學習要求為識記、理解、應用的學習模塊,轉入“傳遞—接受—強化”教學分支,大部分學習要求為分析、綜合、評價的學習模塊則轉入“任務—驅動”教學分支。

1.“傳遞—接受—強化”教學分支

在“傳遞—接受—強化”教學分支中,首先需要根據師范生的專業背景、認知能力和認知結構變量的不同,參照教育技術能力的培養目標及要求,來確定師范生的初始學習水平,然后根據“組織者”與“學習主題”進行選擇與設計教學媒體,在教學中主要采用“小組協作學習”和“自主學習”等組織策略。如果通過形成性評價發現學習效果不理想,則可以對教學內容,以及“小組協作學習”和“自主學習”組織策略進行修正,達到強化的效果。

2.“任務—驅動”教學分支

在“任務—驅動”教學分支中,首先要創設真實的學習情境,明確一系列真實的任務,通過案例觀摩與分析和課程設計與開發,并將設計成果用于教育實習。在這一系列教學過程中,如果通過形成性評價發現學習效果不理想,則可以通過教師指導以及修改教學進行修正,最終通過總結性評價,即實習成績評定的結果,作為師范生教育技術能力綜合評價的一個重要指標。

完成任務的“腳手架”主要是指導教師提供相關資源與案例并進行分析,學生通過觀摩學習優秀教學案例中信息技術與課程整合的理論與方法,以提高自身對于優秀課堂的認識和評價能力,從而指導自己的微格教學實踐和教育實習。

(二 )模式特點

1.在“任務—驅動”教學分支中,“情景創設和明確任務”階段是指:指導教師應結合師范生的學科特點,通過對該學習模塊的學習內容進行分析,設計出一系列真實情景 (信息技術環境下的學科教學情景)下的任務,每一個小的學習任務都是總任務“信息技術環境下的課程設計與開發”的組成部分。任務圍繞模塊和活動展開,主要是案例教學、課程設計和教學實踐。

2.在“任務—驅動”教學分支中主要采取“小組協作學習”的組織策略,同時也可采用其他的“傳遞—接受”策略(甚至是自主學習策略)作為補充,師范生以“學習小組”的形式在指導教師的指導下共同完成任務“信息技術環境下的課程設計與開發”。學習小組的分組主要采用異質分組的方法,人數視任務而定。小組成員可由教育技術學學生與其他學科學生組合;師范生與中小學學生組合;師范生與大學教師 (導師)組合。

3.可根據學習模塊和師范生的認知結構情況靈活選擇“任務—驅動”教學分支或“傳遞—接受—強化”教學分支,在“傳遞—接受—強化”教學分支中可以用“任務—驅動”的教學策略進行補充;在“任務—驅動”教學分支中也可以用“傳遞—接受—強化”的教學策略進行補充,以便得到最佳的教學效果。

4.模式中的評價由形成性評價和總結性評價共同完成,形成性評價貫穿于“傳遞—接受—強化”教學分支 (右分支)和“任務—驅動”教學分支 (左分支)的每一個步驟中,可對其任何一個環節進行修正,總結性評價分為兩個部分,第一部分是根據教育技術等級考試大綱制定的考核,這可以有效考查“傳遞—接受—強化”教學分支的學習效果;第二部分是考察師范生教育實習的教學效果,是對其運用教育技術改進教學的能力進行一個真實的綜合評價,同時也是對師范生在“任務—驅動”教學分支中的學習態度和學習效果的重要質量保證。

五、結語

為了加快教育的信息化進程,提高中小學在職教師的教育技術能力對于信息時代我國基礎教育的改革具有重要的實踐意義。同樣,作為中小學教師后備軍的職前教師——師范生的教育技術能力培養也是當前高等師范院校人才培養的重要目標之一。如果說中小學在職教師的教育技術能力培訓事關我國基礎教育改革的今天的話,那么師范生的教育技術能力培養則關系到我國基礎教育信息化可持續發展的明天。由于現實教育的需要,我們重視今天的教師是一種戰略需要,但我們沒有理由輕視、甚至忽視明天的教師。事實上他們關系到我們未來的需要和教育理想的最終實現。因此,重視師范生的教育技術能力培養也理應得到國家和師范教育的重視。盡管本研究提出了師范生教育技術能力培養目標的基本分析框架,并根據《中小學教師教育技術能力標準》構建起了一個培養模式,但仍需要教學實踐的進一步檢驗,在實踐中不斷修正和完善,以期拋磚引玉,引起教育界對于我國師范生教育技術能力培養給予足夠關注,促進職前教師教育技術能力實質性發展。

[1]宋永剛,等.關注中小學教師教育技術能力建設系列報道[DB/OL].http://www.ntjy.cn.

[2]何克抗,等.教學系統設計 [ M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[3]李鳳蘭.論信息技術與學科課程整合課對教師教學能力的新要求[J].電化教育研究,2005,(10):30-32.