從對立走向融合——重新審視素質教育和應試教育

唐圣權

(廣州市花都區教育局，廣州510800)

從對立走向融合
——重新審視素質教育和應試教育

唐圣權

(廣州市花都區教育局，廣州510800)

應試教育首先是一種實踐，然后被人貼上了一個標簽;素質教育首先是一種理想，然后是理想家的一種嘗試。前者描述了教育的實然狀態;后者則表達了教育的應然狀態。它們在價值追求上并非背道而馳，因此我們未必要在應試教育和素質教育之間作出非此即彼的選擇。素質教育與應試教育是相互兼容的，在實際工作中可以將它們融合在一起。然而，這種融合受制于教育評價這一“瓶頸”。推進素質教育的關鍵在于評價機制的改進。

素質教育;應試教育;對立;融合;審視

大約在20世紀90年代初，“素質教育”這一概念作為傳統教育的對立面來到這個世界。自此，素質教育倡導者視之為“唯一真理”，對傳統教育展開了淋漓盡致的批判，并冠以“應試教育”之名。然而，將近二十年過去了，應試教育依然堅挺。素質教育有名無實(素質教育主要以理念形式存在，在實踐中舉步維艱)，應試教育有實無名(應試教育之名，是素質教育倡導者強加的)。面臨此種尷尬境地，我們有必要對素質教育、應試教育及其關系重作一番審視。

一、堅挺的應試教育實踐

早在西周之初，我國就建立了初步的教育評價制度，“一年視離經辨志;三年視敬業樂群;五年視博習親師;七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”［1］至隋煬帝時代，開始用分科考試的辦法來選拔人才，創立了科舉制度。1905年，延續了1300年的科舉制度在“廢科舉，興學校”呼聲中被推翻，但分科考試的辦法卻被學校發揚光大。迄今，考試依然是教育評價最重要的形式。

20世紀70年代末，中國在完成一場撥亂反正歷史任務的基礎上，恢復了高考制度。這讓廣大青少年看到了一種新的希望——大學之夢，也給教育提出了一項新的使命——圓青少年大學之夢。從此，考試分數和升學率逐步被學校和社會各界所追捧，而學生與教師的壓力則日益沉重，教育所面臨的問題也日益突出，傳統教育弊端盡顯。于是，人們開始對教育之目的進行反思，提出“素質教育”的設想;同時，將傳統的以應對考試和追求升學為目標的教育實踐命名為“應試教育”。逐漸地，“從應試教育向素質教育轉軌”成為家喻戶曉的教育改革口號，應試教育遭到猛烈的抨擊。

然而，應試教育在槍林彈雨般的攻擊中，不屈不撓，依然在教育實踐的前線沖鋒陷陣，所向披靡、勢不可當。何以如此堅挺?

其實很簡單，我們有一種以分數論英雄、以升學率論成敗的評價體系。從每個學齡階段之內的修業，到相鄰學齡階段之間的升學，再到走出校門后的應聘和職業資格獲取，每個學生所經歷的考試，誰(無論教師還是學生)也記不清次數。每場考試，既是考學生，也是考教師，也是考管理者。從這個意義上說，任何教育主體(學校、教師、學生)，都要經歷考場的洗禮。優勝劣汰，不僅是自然界的游戲規則，也是教育競爭的裁判準則。

既然社會以分數和升學率來評價學校業績，既然學校以分數和升學率來評價教師成敗，既然教師以分數和升學去評價學生優劣，那么學校、教師和學生就有追求業績、追求成功、追求優秀的責任。而對這種責任的踐履，在很大程度上決定了學校的興衰，也決定了師生個人的前途。在法律許可的范圍內，學校有權圖謀自己的發展;而教師、學生也有權謀求自己與家人的幸福。利益所在，人心所向。應試教育究竟何罪之有呢?

其實，應試教育本來無可厚非，一切都是評價惹得“禍”，或者干脆說是考試惹得“禍”。那為何不鏟除“禍根”?一個完整的教育過程，少不了評價的環節。通過評價，不僅可以探明教育的實際效果，為調整后續的教育活動提供反饋，而且也為衡量教育主體業績和選拔人才提供了依據。設想一下，如果沒了考試，那用什么辦法去選拔新生、選拔人才?誠然，評價與選拔的方式不唯考試。漢朝曾用“察舉”，魏晉南北朝則用“九品中正”，隋唐以后實行“科舉”。今天，當然還能夠找到別的方式，但似乎沒有一種比考試更能體現出社會的公平(升學公平、就業公平)。

二、浪漫的素質教育理念

在長期的應試教育實踐中，孕育出素質教育的理念。所謂素質教育，是人們針對傳統應試教育弊端而提出的、以全面發展學生素質為根本目的的教育理念與實踐嘗試。應試教育，反映了一種功利性的價值取向，描述了教育的實然狀態;素質教育，則反映了一種職能性的價值取向，體現了人本精神，描述了教育的應然狀態。因此，素質教育在世人面前更具魅力，更能表達人們的教育理想和憧憬，具有十足的浪漫色彩。

然而，當理念被應用于實踐的時候，素質教育卻陷入了困境。教育界流傳著這樣的戲言:轟轟烈烈搞素質教育，扎扎實實辦應試教育。素質教育是做給人家看的，所以要搞得轟轟烈烈;應試教育才是生存之道，所以要辦得扎扎實實。因為，在這樣的歷史時代(教育資源尚不能滿足每一個人的需求;社會還存在階層的差異;而公平與民主的觀念又深入人心)，考試無法超越。它猶如佛祖的手掌，而教育只能在這個“手掌”里去揮灑自己的浪漫。

北京有一位名師，曾主持國家“十一五”重點課題《素質教育中的家長作用研究》，也是國家重大科技攻關項目“中學教育示范工程”課題組的成員。他“在長期的教育實踐中，堅守著以能力培養為核心的教育理念，形成了獨到而實用的教育思想和教育方式……成就了一段高分高能的傳奇”［2］封三。他不愧為素質教育理念的實踐家。但最能證明其成功的，莫過于這樣一個事實:“2003年，他作為人大附中高中12班的班主任，把全班55名學生中的37人送進了清華大學和北京大學，10人送進了英國劍橋大學、牛津大學、美國耶魯大學等名校。”［2］封三應當不羞于承認，即便是教育大師的素質教育實踐，依然如同“佛祖手掌”里的一場“浪漫”。正如這位老師自己所言:“我無力改變教育的形勢，但我完全可以在自己力所能及的范圍內營造一片新的氣候，為困難重重的中學教育注入一份活力，創出一條新路。人們沒法改變冬天的氣候，但一個塑料大棚就可以讓人們享用春天的蔬菜。”［2］3

三、兩種教育本來兼容

應試教育首先是一種實踐，然后是被人貼上的一個標簽;素質教育首先是一種理想，然后是理想家的一種嘗試。前者應付考試，關注外在的分數，追求升學率;后者強調素質的提高，注重人本身的發展。二者的目標追求有所不同，因而往往被視為兩種根本對立的教育模式。然而，應試教育和素質教育的價值追求并非背道而馳。追求素質的反面，不是追求分數和升學率。它們不是一條數軸上的兩個相反的方向，而是處在兩個不同的維度上。設想一個平面直角坐標系，以應試教育、素質教育分別代表x軸和y軸的正方向。那么，處于坐標系中某個位置的現實教育，未必要在應試教育和素質教育之間作出非此即彼的選擇，人們完全可以將教育定位于亦此亦彼的某個點上(第一象限的點)。“魚，我所欲也;熊掌，亦我所欲也。”二者可以兼得，為何不兼而取之?

事實上，傳統的應試教育中，就包含了素質教育的因子。考試成績與升學率的提升，無不以學生某些素質的發展作為前提。因而，追求高分數與高升學率的過程，實際上也是素質教育的過程。只不過因為我們的教育評價存在諸多缺陷，致使學生某些素質的發展被夸大，而另一些素質的發展被削弱。于是，出現了世人所嘲笑的“高分低能”現象。但這不足以構成應試教育排斥素質發展的證據，否則，就可推出“低分高能”的荒謬結論。

素質教育的實踐中，也包含著應試教育的成分。素質教育的實施，需要通過考試來反饋;素質教育的效果，需要通過考試來衡量;素質教育的“產品”(培養出來的人才)，需要經由考試的檢驗(社會對人才的選拔)。不可否認，現實中的素質教育實踐，同時也必然是追求分數和升學率的過程。

四、融合造就教育之和諧

素質教育的推進，不需要從一種教育向另一種教育轉軌，也不需要以一種教育取代另一種教育，而是要改造傳統教育，向它注入新的理念，給它添加新的活力。理想的教育，應該是素質教育與應試教育的“合金”——融入了素質教育理念的應試教育實踐。

融合，可以造就理論上的和諧。在人的思維領域，不必再將素質教育和應試教育尖銳對立起來，從而結束近二十年的爭論與批判。

融合，可造就實踐領域的和諧。在實際工作中，我們不必再為素質教育而“轟轟烈烈”，也不必再為應試教育而羞羞答答。

融合，可造就和諧的教育，進而造就和諧的人才。

然而，素質教育與應試教育的融合，受制于教育評價這一“瓶頸”。如果評價的效度能夠提高，如果評價所測的正是素質教育所追求的，那么素質教育就會自然而然地與應試教育融合在一起。

［1］孟憲承．禮記．學記［G］∥中國古代教育文選．北京:人民教育出版社，1979:96．

［2］王金戰，隋永雙．英才是怎樣造就的［ M］．重慶:重慶出版社，2006．

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10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．07．022

2011－05－29

唐圣權(1965－)，男，湖南邵陽人，教育學副教授，碩士，從事教育原理、課程與教學、教育信息化研究。