近十年我國基礎教育課程改革綜述(一)
——課程改革階段

趙 超

(黑龍江省教育學院,哈爾濱 150080)

近十年我國基礎教育課程改革綜述(一)
——課程改革階段

趙 超

(黑龍江省教育學院,哈爾濱 150080)

基礎教育課程改革是一個關系到基礎教育全面改革的系統工程,因此,綜合分析我國基礎教育課程改革的特點,反思改革進程中面臨的若干問題是十分必要的。以近十年為時間藍本,從課程改革階段的劃分、課程改革的理論基礎、影響課程實施的隱性因素和課改中涌現的問題四個方面綜述我國新一輪的基礎教育課程改革。對于基礎教育課程改革的階段劃分問題,從宏觀、中觀、微觀三個層面進行綜述,以期進一步深化對新一輪基礎教育課程改革的認識。

基礎教育;課程改革;改革階段;綜述

課程改革對于當代教育來說仿佛是一鍋永遠不會落涼的火鍋,無論中國還是外國都在努力尋求更適合學生發展和實踐操作的課程模式。中國尤為突出,舶來的課程理論仿佛新鮮菜色般誘人,但大多會因水土不服而消化不良。而傳統模式又因其內容的“難,繁,偏,舊”和應試教育偏執于分數的弊端而抑制食欲。因此,如何將我國的基礎教育課程改造成集基礎性、民族性、綜合性、發展性于一體的課程模式是我國教育者的追求和夢想。在探求和摸索中,我國作出多次改革的嘗試,筆者想以近十年為線,對我國基礎教育課程改革進行綜述。

為何以近十年為時間藍本,筆者想先從對我國的基礎教育課程改革的階段劃分談起。課程改革劃分的依據主要從宏觀、中觀、微觀三個層面來考慮。宏觀是指社會政治經濟文化背景;中觀是指整個教育體系和國家教育的大政策方針;微觀是指課程體系本身[1]。據此,我國基礎教育課程改革階段的劃分大致有以下三種階段論。

一、宏觀:社會歷史發展階段論

陳彩燕以 1949年建國為時間起點,認為課程改革的歷史階段與新中國社會歷史發展的階段基本一致,將我國課程改革劃分為四大階段:

1.社會主義改造時期的課程 (1949—1957)。這一時期的課程改革,更多地著眼于探索和構建比較系統的以學科為中心的中小學課程體系。這一體系為中小學課程的進一步發展奠定了重要的基礎[2]75。

2.全面開始社會主義建設時期的課程 (1958—1965)。這一時期是我國經濟發展的重要歷史時期,同時也是“左”傾思想影響的萌芽時期。1963年編訂的課程體系充分反映了這個時期課程改革的主要特點:一是強調基礎知識和基本技能,較大地增加了語文、數學、外語、物理、化學的教學時數,減少了歷史和地理的課時;二是它突破了 20世紀 50年代以來單一必修課的規定,首先在高中增設選修課。20世紀 60年代前期編訂的課程不但沒有打破學科體系,反而更加注重“雙基”,強調系統知識的掌握,加重了學生負擔[2]75。

3.“文化大革命”時期的課程 (1966—1976)。這時期的課程是在極左思想和實用主義的影響下,片面強調突出政治和聯系實際,推出所謂“工基”(工業基礎知識)和“農基”(農業基礎知識),搞工農兵教育。以語錄為教材,以空洞的口號代替科學,嚴重破壞了學科體系和課程結構,降低了教育質量[2]76。

4.撥亂反正全面恢復時期的課程 (1977年以后),對最后這個階段又可以進行細分:

1977—1984年,是撥亂反正恢復中小學課程秩序的時期。1977年恢復高考,同年,鄧小平同志提出編寫全國統一通用的中小學教材,逐步恢復正常教學秩序,肅清“文革”極左思想;1986—1992年,是基礎教育課程改革的深化時期,自20世紀 80年代中期以后,我國中小學的課程改革開始向深度和廣度進發。1986年,我國《義務教育法》正式頒布。改革以實施九年制義務教育為核心,實現了課程理念、課程結構體系、課程管理上的重大突破,并第一次將以往的“教學計劃”改為“課程計劃”;1994—1997年,是適應性的課程調整時期;1998年至今,是全面推進素質教育的新一輪基礎教育課程改革時期,雖然大多數學者將 2001年作為新一輪基礎課程改革的起點,但實際上,此次課程改革在 1998年便開始孕育,為突出改革整個過程與前因后果,作者故作這樣的時間段劃分[2]76-77。

二、中觀:課程權利主體劃分論

黃忠敬以 1977年為起點,從課程的權利主體來審視,把我國基礎教育課程政策的發展歷史劃分為三個階段:

1.“國家”模式階段 (1977—1985)。這一階段是恢復正常的教育秩序和初步探索建設有中國特色社會主義教育的時期,也可以說是我國實行素質教育的醞釀期或準備期。十年動亂期間,全國的教育事業遭到了嚴重的破壞,幾乎處于癱瘓狀態,各地學制混亂,中小學教材被全盤否定,盲目上馬的教材質量低劣且十分混亂?！拔母铩苯Y束后,我國教育就面臨著恢復和重建的問題。因此,此階段的課程政策采取的是“國家”權力模式,課程權力高度集中于中央,課程幾乎完全由國家決定,地方和學校都沒有課程決策的權力,只能執行國家的決定[3]22。

2.“國家 +地方”模式階段 (1985—1999)。這個時期我國的經濟體制改革已經從計劃經濟向市場經濟轉軌,政治體制改革也不斷走向深入,國家在實行政府機構改革的同時,不斷地下放權力,主要到地方層次,學校層次仍然沒有多少課程權力。當時在全國絕大部分省市區范圍內,都有一小部分權力安排的地方課程或者說鄉土課程,以適應不同地區的需要[3]22-23。

3.“國家 +地方 +學?！蹦Ｊ诫A段 (20世紀末至今)。20世紀末、21世紀初,我國不失時機地抓住歷史機遇,進一步推動課程改革的深化,在“擴大學校自主權”和“教育松綁”的呼聲下,我國課程的部分權力進一步由地方下放到學校。1999年第三次全國教育工作會議上確定了“國家課程、地方課程與學校課程”三級課程模式,同時,《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中規定要“調整和改革課程體系、結構、內容,建立新的基礎教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學校課程”。學校 (校本)課程的實施就是一個標志[3]23-24。

三、微觀:成長歷程劃分論

趙昌木、徐繼存以 1978年為起點,按照我國基礎教育課程改革的成長歷程劃分為三個階段:

1.起步階段 (1978—1985)。這一階段無論是研究的廣度和深度,還是研究的層次和水平,都處于我國新時期課程改革研究的起步階段。翻譯、評價國外課程改革的理論與實踐是本階段我國學者研究課程改革的主要方面之一[4]3。

2.拓展階段 (1986—1993)。以 1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》和 1986年《中華人民共和國義務教育法》為標志推行義務教育,加快了我國課程教材改革的步伐。課程教材的時代性、鄉土性及農村課程改革等問題也得到初步探討。綜合課程成為這一階段課程改革研究的一個熱點,研究圍繞著綜合課程開設的必要性、綜合課程的類型以及如何進行課程綜合化等問題[4]4。

3.深化階段(1994—)。隨著義務教育課程改革的全面推進,一些問題仍需要進行深入研究。同時,與義務教育課程銜接的普通高中課程改革受到越來越多的關注。關于課程教材的編制與設計,如何辯證地反映社會、知識和學生三因素的客觀要求,正確處理和擺正課程的社會價值和育人價值之間的關系成為研究者探討的話題。而活動課程的理論研究和實踐探索,成為這一階段課程改革的主題。活動課程的歷史演變、新型活動課程的理論基礎、新型活動課程的性質、地位、作用和目標、內容、教學活動方式等問題得到深入研究[4]4。

除上述階段劃分論外,鄭東輝以我國歷史環境的變遷和重大教育政策的轉變為依據進行劃分,將課程改革劃分為八個階段,在此不作詳述[5]。

無論學者們以何作為劃分標準,有一點是基本一致的,即,將 20世紀末至今 (近十年)作為一個劃分階段。這一階段可以說是我國以“國家 +地方 +學校”的模式,全面推進素質教育的深化課程改革的階段。因此,筆者想以這一時間段作為研究的時間藍本,對我國的基礎教育課程改革進行總結,有助于我們進一步了解新一輪課程改革的來龍去脈,并深化對本次課程改革的認識。

[1]白月橋.素質教育課程構建研究[M].北京:教育科學出版社,2001:6-10.

[2]陳彩燕.基礎教育課程改革的回顧與思考 [J].廣東教育學院學報,2005,(8).

[3]黃忠敬.我國基礎教育課程政策:歷史、特點與趨勢 [J].課程·教材·教法,2003,(1).

[4]趙昌木,徐繼存.我國課程改革研究 20年:回顧與前瞻[J].課程﹒教材·教法,2002,(1).

[5]鄭東輝.新中國課程改革的歷史回顧 [J].教育與職業,2005,(13):49-50.

G521

A

1001-7836(2011)02-0023-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.02.010

2010-05-25

趙超 (1981-),女,黑龍江省哈爾濱人,助理教研員,碩士,從事課程與教學論理論研究。

(責任編輯:朱 嵐)