小學語文教師職業應激源與應激反應的調查研究

史學武 宋愛芬

(1，2.昌吉學院社會科學系 新疆 昌吉 831100)

職業應激(Occupational Stress)又稱職業緊張，是指在職業條件下，環境和個體之間相互作用，當勞動者不能完全協調好個人需求和環境要求時導致的生理、心理和行為表現。Schilling認為應激反應是指由應激所引起的短期生理、心理或行為表現[1]。職業應激對職業人群的健康損害已成為當前職業衛生和職業醫學領域的焦點問題。研究表明,過度應激是一些疾病的首要可疑病因，也是導致工作能力下降、缺勤率上升、職業性傷害發生率升高的重要危險因素[2]。

關于教師職業應激的研究，最早出現在20世紀的美國，隨后在世界各國開始蔓延并逐漸深入[3]。教師是一個高度應激的職業人群，尤其是中小學教師。由于師資力量不足、責任大、條件差以及承受來自社會、學校和家長等方面的壓力，小學教師長期處于高度應激狀態，嚴重影響了他們的身心健康和工作能力[4]。研究指出，約1/3的教師認為教育是“緊張”或“非常緊張”的職業，主要應激源包括工作負荷重，壓力大，工作條件差，學生難管，不被承認等[5]。Capel研究認為過度的緊張會導致疲乏、焦慮、壓抑和工作能力下降，甚至發展到職業衰竭癥(Burnout)[6]等。

國內對職業應激研究起步較晚，但成果豐富。王治明等使用職業應激問卷(OSI-R)對1460名教師和319名非教師進行調查，發現教師的職業應激和應激反應均高于非教師，主要應激源是工作負荷重和不良工作環境。教師壓力主要來自學生難管、家長要求高、責任大、時間緊以及工作條件差(如教具落后、教室狹小、噪聲大、待遇低等)[7]。周敏等研究認為，在中小學教師中經常出現的應激反應是心理應激反應，其次是軀體應激反應，再次是業務應激反應[8]。宋愛芬等研究認為，應激反應與高校教師的從教時間、學歷有關：從教時間越長，應激反應尤其是心理應激反應和軀體應激反應越強烈；學歷水平越高，應激反應尤其是軀體應激反應越強烈[9]。

近年國內有關教師職業應激的研究較多，但大多針對整體教師，對分科教師的研究較少。由于在高考中的權重不同，語文、數學等主課教師承受的升學壓力更大，工作負荷更高。因此，針對整體教師職業應激的研究，僅反映了問題的“平均值”，可能造成對主課教師職業應激的低估。由于小學階段的培養目標之一是培養學生對母語的閱讀、理解和應用能力，因而語文課十分受重視。小學語文教師大多既代課又當班主任，在小學生的認知與社會性發展過程中是有重要影響的“他人”。重要的地位往往意味著更大的責任，因而分析小學語文教師職業應激的特點很有必要。

1 研究方法

1.1 研究對象

采用隨機抽樣法，以新疆四所小學的語文教師為研究對象，知情同意情況下匿名式填寫問卷。共發放問卷220份,收回196份。被試的基本情況為：年齡21-30歲57人，31-35歲39人，36-41歲43人，42歲以上57人；教齡1-8年54人，9-15年52人，16-20年40人，21年以上50人；中專學歷26人，大專學歷88人，本科學歷82人；1年級教師31人，2年級教師30人，3年級教師32人，4年級教師34人，5年級教師34人，6年級教師35人。

1.2 研究工具

采用王治明修訂的職業應激量表(Occupational Stress Inventory Revised Edition ,OSI-R)，修訂后的量表具有良好的信度和效度[10]。本研究選取其中的職業應激和應激反應2個分量表，共10個子項100個條目。職業應激源包括任務過重(RO)、任務不適(RI)、任務模糊(RA)、任務界限(RB)、任務責任(R)和工作環境(PE)6個子項。應激反應包括業務應激反應(VS)、心理應激反應(PSY)、人際關系應激反應(IS)和軀體應激反應(PHS)4個子項，得分越高表示應激源的強度、應激反應程度越高。

2 結果與分析

2.1 不同年齡教師職業應激源與應激反應的特點

分別對不同年齡組教師的職業應激源和應激反應進行方差分析，然后根據方差齊性檢驗結果，用Hamhane’st2進行組間多重比較(下同)，結果見表1。

表1 不同年齡小學語文教師的職業應激源與應激反應的特點

注：*，P<.05, **，P<.01, ***，P<.001，下同

1：21-30歲; 2：31-35歲; 3：36-41歲; 4：42歲以上

由表1可知，21-30歲、31-35歲和36-41歲的教師，顯著地比42歲以上教師的職業應激反應強烈，特別是心理和業務應激反應；進一步的檢驗發現，31-35歲組的教師在任務過重方面的得分顯著高于其他三組；相對其他各組，21-30歲的教師軀體應激反應更強烈。

2.2 不同教齡教師職業應激源與應激反應的特點

表2 不同教齡的小學語文教師職業應激源及應激反應的特點

注：1：1-8年;2：9-15年;3：16-20年;4：21年以上

由表2可知，教齡為1-8年的教師顯著地比21年以上教齡教師的心理應激反應更強烈；教齡為1-8年和9-15年的教師顯著地比21年以上教齡教師的軀體應激反應強烈；教齡為1-8年和16-20年的教師顯著地比21年以上教齡教師的業務應激反應強烈；其它因素的組間差異沒有達到顯著水平。

2.3 不同學歷教師職業應激源與應激反應的特點

表3 不同學歷的小學語文教師職業應激源與應激反應的特點

注：1：中專;2：大專;3：本科

由表3可知，部分職業應激源和應激反應存在學歷差異。本科學歷的教師比大專學歷者更多地感到工作任務重、工作環境差，心理應激反應也更強烈；中專學歷的教師比大專學歷更多地感到任務不適、工作環境差；大專學歷者的職業緊張感和應激反應相對最低。

2.4 不同年級教師職業應激源與應激反應的特點

表4 不同年級的小學語文教師職業應激源及應激反應的特點

注：1：1年級;2：2年級;3：3年級;4：4年級;5：5年級;6：6年

由表4可知，3年級教師比1、2、6年級教師明顯感到工作責任重、工作環境不適，4年級教師感到任務責任比2年級教師更重，5年級教師的人際應激反應顯著地高于其他年級的教師。

3 分析與討論

3.1 小學語文教師職業應激源與應激反應的年齡特點

研究發現,21-30歲年輕教師的身體應激反應和反應總分顯著高于其他年齡段教師，這與馮錦英的研究結果一致[11]。該作者認為，有76%的新教師感到職業壓力大，其中，以剛走上工作崗位的新教師所肩負的職業壓力尤為突出。小學新教師突然面對陌生的工作環境，由于角色轉換、教育對象幼小、自身經驗不足等，往往導致他們感到職業壓力很大。在很多小學，盡管年輕教師工作時間短、經驗少，但專業成長愿望強烈，工作積極性高，常會承擔多重工作任務。多重任務同時意味著多重責任，所以，年輕教師感受到的軀體應激反應更強烈。31-35歲的小學教師正處于多重角色的沖突時期，既是家庭的頂梁柱又是單位的骨干，既要承擔贍養老人和撫養孩子的責任，還要追求事業的成就。而隨著年齡增長，體力和精力均不如過去，這些變化會使31-35歲的語文教師更容易感到工作任務重、負荷大。

3.2 小學語文教師應激反應的教齡特點

研究發現,隨著教齡的增長，身體、心理和業務應激反應強度逐漸減弱。這與嚴紅英等的研究結果一致[12]。該作者認為，教齡短的教師會感受到更多的壓力、會產生更多的不良應激反應。這與教師們的社會閱歷淺，易受外部環境的影響，自我調節和處理復雜人際關系能力較弱，對組織氛圍的好壞更為敏感有關。與年齡效應相似，教齡較短小學教師工作時間短、經驗不足，駕馭教材和教學管理等能力相對缺乏。面對學校和家長的高期待，容易產生心理壓力，出現應激反應。

3.3 小學語文教師職業應激源與應激反應的學歷特點

研究發現,不同學歷的小學語文教師在任務過重、任務不適和工作環境滿意度等方面的差異顯著。具體為：本科學歷的教師比大專學歷的教師感到工作任務重、工作環境不理想，在心理應激反應方面表現強烈一些。這與谷桂珍等的研究結果一致[13]。該作者認為，高學歷者由于忍耐性低、競爭性強，在工作中面臨的組織外的沖突和組織內的任務更重，所以對應激環境或應激因素的反應更強烈。但匪夷所思的是，中專學歷的教師也比大專學歷者感到工作任務重、環境差，心理應激反應也更強烈。為何大專學歷的小學語文教師在職業緊張源和緊張反應上表現反常，尚需進一步研究。

3.4 小學語文教師職業應激源與應激反應的年級特點

研究發現，3年級教師比其他年級教師更多感到承擔的任務責任重，且比1、2、6年級教師明顯感到工作環境不理想，這與吳冬娜等的研究結果一致[14]。該作者認為，學生學習適應性分為身體適應、生活適應和學習適應三個因子，3年級學生在生活適應和學習適應兩個方面最差。

小學3-4年級是兒童思維的轉折期，是兒童從具體形象思維向抽象思維過渡的階段，同時是情感從不自覺到自覺，從易變到初步穩定的一個轉折點[15]。根據全日制義務教育語文課程標準，語文課程的培養目標按1-2年級、3-4年級、5-6年級、7-9年級這四個學段分別設定，提出了“階段目標”，體現語文課程的整體性和階段性。3年級兒童的心理轉折與語文課程內容深化、課程目標提升，都增加了3年級語文教育的復雜性，會加大3年級語文教師的任務難度，使其工作環境的復雜性增加。

4 建議

4.1 個體應對措施

4.1.1 不斷提高業務水平，主動尋求社會支持

“面對并解決問題”是有效應對方式。問題不斷得到解決，因問題而產生的壓力才能根本得以緩解。年輕教師應主動適應崗位要求，勤奮學習，勇于實踐。在實踐中完善知識結構、更新教育觀念、提高業務水平，贏得同行和家長的認可。主動尋求社會支持也是應付壓力的有效手段，研究表明，社會支持水平會直接影響個體的心理健康水平。社會支持越高，心理健康水平和主觀幸福度就越高，而心理癥狀就越少[16]。學校領導、同事、丈夫(妻子)、父母或朋友等都是小學語文教師重要的社會支持源。不論是物質上的幫助還是精神上的支持，對緩解他們的應激反應都有積極的作用。

4.1.2 培養積極達觀的人生態度，不斷提高心理能量

強大的精神力量和健康的身體，是教師抵御工作壓力的重要條件。小學語文教師的工作任務重、工作性質復雜、責任重大，所以，一定要注意勞逸結合、維護個人的身心健康。在認真工作之余，可通過閱讀和交流，培養積極樂觀的生活態度和職業精神。還可適當參加文娛、體育和休閑活動，及時釋放緊張，增強身體素質。要培養多種興趣愛好，如種花、養魚等，在放松狀態調養心氣。要留出時間外出旅游，盡享自然美景，汲取宇宙能量。總之，要順應身心規律，協調工作與生活的平衡，堅持良好的生活習慣，維持心理能量的新陳代謝。

4.1.3 根據課程目標和學生身心變化，做好轉折期的促進工作

三年級是兒童認知發展的轉折期，表現為觀察的主動性提高、注意穩定時間延長、有意記憶能力提高，特別是出現了抽象思維的萌芽，分析、綜合及推理判斷能力有一定提高。與之相應，該階段的教學內容和課程目標均有新的調整。語文課中出現了說明文和小議論文的閱讀理解和寫作任務，這對教與學構成很大的挑戰。在教學內容與學生發展之間，需要小學三年級教師做好教學準備，充分發揮啟發和引導作用。

4.2 組織應對措施

4.2.1 管理滲透以人為本的服務理念，營造尊重、信任的校園氛圍

學校管理要進一步強化服務教學、服務一線的理念，營造尊重、信任的校園氛圍。尊重語文教學的規律，尊重語文教師的勞動。改善語文教師的生活條件和工作環境，解決教師的后顧之憂。為語文教師提供進修學習的機會，分層次培訓提高。開展教學觀摩、講課比賽等活動，使年輕語文教師盡快掌握教學技能，提高業務水平。建立新、老教師之間的“結對子”互幫互助機制，使教師業務交流正常化。

4.2.2 構建社會支持體系，改進評價制度，為教師創造良好的心理環境

工作負荷重、任務繁雜是小學語文教師面臨的普遍問題，學校要在為學生減負的同時也給教師減負。把管理重點放在服務教學、為教師鉆研教學、提升業務水平創造條件上。通過構建制度化環境、為小學教師提供支持。進一步強化評價制度的診斷和激勵功能，幫助教師及時發現并改進教學工作，鼓勵語文教師積極鉆研業務，自強不息。

4.2.3 做好職業健康促進工作，預防小學語文教師出現職業衰竭

健康促進是21世紀職業衛生工作的一個重要原則，是促進職業人群身心健康、提高職業人群工作能力和生命質量的一項投入少、產出高的干預方法[17]。學校要重視對小學語文教師進行有針對性的職業健康教育，使其充分了解職業應激的來源及其對身心健康的危害，同時掌握應對應激的技巧和策略，降低其職業應激反應，保護職業熱情，預防職業衰竭。

參考文獻：

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