企業質量管理模式變革背景下職業教育人才培養目標的新內涵

□聶 磊

企業質量管理模式變革背景下職業教育人才培養目標的新內涵

□聶 磊

在我國企業積極推進全面質量管理的背景下，培養具有質量能力的高素質人才成為職業教育面臨的現實問題。基于對全面質量管理模式下質量管理工作的過程及組織形式的分析結果，定義了職業教育語境中質量能力的概念，并借助綜合職業能力理論對質量能力的內涵結構作了解析，最后提出將行動導向和過程導向作為質量能力培養的教學原則。

全面質量管理；綜合職業能力；質量能力；行動導向；過程導向

質量是企業的生命，是效益的前提。全面質量管理要求企業的每一位員工都要參與質量管理工作，具備質量管理的相關能力。職業教育的目標是培養滿足經濟和企業界需求的高素質勞動者。面對全面質量管理模式下企業對勞動者的新要求，如何培養具有質量能力的高素質人才是當前職業教育所面臨的現實問題。

一、企業質量管理模式的變革過程和發展現狀

（一）世界范圍內企業質量管理模式的變革過程

企業質量管理模式的變遷與質量管理科學的發展有著緊密聯系。在工業革命之前的手工業時期，產品主要通過作坊式的生產組織形式制造出來，產品質量則由各個工匠或手工藝人根據自己的手藝和經驗來控制。直至20世紀初，美國著名的工程師和管理學家F.泰勒創立了科學管理理論體系——泰勒主義，它標志著現代管理科學的誕生，同時也對質量管理理論的發展產生了極大影響。從此以后，質量管理理論始終是建立在泰勒的方法分析和組織工作基礎上逐步發展深化，企業的質量管理模式也伴隨著質量管理理論的發展經歷了質量控制、質量保證、質量管理和全面質量管理等四個發展階段，如圖1所示。

對于企業中居于一線的技能型員工來說，隨著質量管理模式的變革，他們的工作任務內容也在不斷發生變化。在質量控制和質量保證階段，他們的主要任務是完成生產、制造、物流、銷售、服務等工作流程中某個工序上的特定操作，質量檢驗和控制工作不屬于主要工作內容。市場競爭的加劇使得企業質量管理理念的不斷升級，因此質量工作也逐漸成為企業員工的核心工作任務。全面質量管理（TQM）的引入，使得企業的質量管理工作進入一個新階段。TQM要求在整個企業范圍內定義質量規范和標準，并對質量進行有效監控，質量工作的全員參與，企業工作流程引入持續改善的理念。對于TQM模式下的企業員工來說，質量管理不再是質量檢驗部門的責任，而是自身工作的必要環節。只有掌握質量管理相關的知識和能力，才能勝任相應工作，才能保證企業全面質量管理有效運行起來。

（二）我國企業推行全面質量管理的進程

黨的十五屆四中全會《決定》提出，要“搞好全員全過程的質量管理”。“全員全過程的質量管理”，實際上就是全面質量管理。1980年3月原國家經委頒發的《工業企業全面質量管理暫行辦法》，明確要求我國廣大企業認真推行全面質量管理。全面質量管理在我國推行的30年時間里取得了豐碩成果，對提高我國產品質量和企業質量管理水平，乃至促進我國經濟的發展都發揮了重要作用[2]。但必須看到，我國企業質量管理的現狀仍不容樂觀，各種“質量問題事件”層出不窮，眾多企業的產品和服務質量仍然不能令人放心和滿意，總體看來，仍與國外企業有較大差距，“中國制造”在世界范圍內還沒有成為高品質的代名詞。究其原因，企業員工質量意識淡薄，質量標準知識匱乏，質量能力缺失是重要原因之一[3]。“質量管理始于教育，終于教育”[4]。職業教育肩負著培養素質勞動者的使命，如何培養學生的“質量能力”，以勝任未來職業工作崗位上的質量管理任務，職業教育責無旁貸。

圖1 企業質量管理模式的發展過程[1]

二、全面質量管理模式下企業質量管理的工作過程及組織形式

質量是全面質量管理的核心。國際標準化組織所制定的ISO8402－1994《質量——術語》對質量作了如下定義：“質量是反映實體滿足明確或隱含需要能力的特征和特征的總和”。質量是一種符合性關系，是指企業所提供的產品或服務的性質、狀態等與客戶的期望、要求的符合程度。進一步說，質量就意味著滿足客戶的要求、需要和期望。全面質量管理就是一種由客戶的需要和期望驅動的管理哲學，“是一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓客戶滿意和本組織所有成員及社會受益而達到長期成功的管理途徑。”相比傳統的質量保證模式，TQM的特征體現見表1。

表1

以客戶為中心。TQM注重客戶價值，其主導思想就是“客戶的滿意和認同是長期贏得市場，創造價值的關鍵”，強調組織應當理解客戶當前和未來的需求，滿足客戶需要并爭取超越客戶期望。以客戶為中心的質量管理工作的目標是客戶滿意度。追求客戶滿意度要求企業不僅要關注所提供的最終產品是否符合顧客期望，同時還要將與最終產品相關服務的質量作為質量管理的重點。某公司通過對顧客投訴進行統計發現，圍繞最終產品質量問題的投訴僅占顧客投訴總數的30%，而圍繞最終產品相關服務（如銷售、送貨、維修等等）方面的投訴則占到70%，這恰恰說明與最終產品相關的服務對顧客滿意度的影響程度。站在客戶的角度上思考問題，理解客戶的需求，與客戶進行溝通和交流的能力已成為現今服務行業從業人員所必備的素質。

以工作流程為導向。TQM采用廣義的質量定義，要求改進組織所有工作流程的質量，即從市場調查、產品設計、試制、生產、檢驗、倉儲、銷售到售后服務的各個環節都應該有嚴格的質量標準和規范。如圖2所示，組織中每一個部門、每一個工作流程、每一位員工的具體任務以及責任和權力范圍都應得到明確規定[5]。

以持續改善為原則。TQM是一種永遠不能滿足的承諾，“非常好”還是不夠，質量總能得到改進，“沒有最好，只有更好”[6]。在這種觀念的指導下，企業必須持續不斷地改進產品和服務的質量和可靠性，從而保證長期的競爭優勢。持續改善是全面質量管理工作的原則之一，主要通過PDCA循環的工作方式實現[7]。PDCA循環，又稱戴明環，是按照計劃-執行-檢查-處理四個階段的順序不斷循環進行質量管理的一種方法，即對企業工作首先進行計劃（P）——包括制定方針、目標、計劃書、管理項目，接著執行（D）——即實地去干，去落實具體對策，然后檢查（C）——對策實施后，評價對策的效果，最后處理（A）——總結成功的經驗，形成標準化，以后按該標準開展工作。對于沒有解決的問題，轉入下一輪PDCA循環解決，為制定下一輪改進計劃提供資料[8]。

圖2 產品生命周期中各階段的質量

精確地度量和開展質量信息工作。TQM采用統計技術度量組織工作中的每一個關鍵變量，然后與標準和基準進行比較以發現問題，追蹤問題的根源，從而達到消除問題、提高品質的目的[9]。質量信息，是指反映產品質量和產、供、銷各環節工作質量的原始記錄、基本數據以及產品使用過程中反映出來的各種信息資料[10]。質量信息是質量管理的耳目、依據和資源，對于產品質量改進、質量策劃具有重要意義。質量信息管理工作主要是對質量信息進行收集、整理、分析、反饋、建檔，并提供利用[11]。

全面質量管理的工作組織發生兩個轉變，即質量管理的責任由企業上層管理者下放到基層員工，向基層員工授權，TQM吸收生產線上的工人加入持續改善工作；質量管理的任務由質量檢驗部門分散到產品生命周期的各個流程階段，每一位員工都有明確的質量管理任務和清晰的權責范圍。TQM廣泛地采用團隊（質量管理小組）形式作為質量管理任務授權的載體，依靠團隊協作發現和解決問題。這要求每一個團隊成員都具有評判能力、自我批判和反思意識、交流和團隊合作能力。

三、質量能力作為職業教育人才培養目標的新內涵

（一）質量能力的內涵

職業教育語境中的質量能力，是指在應用專業知識和技能完成任務和解決問題過程中滿足客戶需求的、負責任的能力和意愿。質量就是產品或服務滿足客戶需求的特征總和，現實工作中的質量規范和標準也是客戶需求的另一種表述方式，因此客戶需求的滿足是質量的核心，質量能力就是滿足客戶需求的能力，一種負責任的態度。質量能力是一種在完成任務和解決問題過程中體現出來的過程性的能力，這與TQM強調全工作流程的質量理念有關，也就是說，質量能力不僅體現在工作任務成果結果控制檢查上，也體現在工作任務計劃、實施和評價的過程中。從內容上說，質量能力包含質量意識和質量行動。質量意識是指對質量和質量工作的認識和理解，質量行為是指實現質量標準而滿足客戶需求的實際行動。質量行為是質量意識的外在表現，質量意識則對質量行為起著極其重要的影響和制約作用。質量能力是一種跨專業的能力。全面質量管理追求所有工作流程質量的持續改善和提高，不管行業企業，不分職位崗位，不論制造銷售，質量無處不在。因此，對于職業學校中不論是“主要與機器設備打交道”的技術制造類專業畢業生，還是“主要與人打交道”的經管服務類專業的畢業生，在其未來的工作崗位上保證和提高質量都是永恒的主題，質量能力必然成為職業教育任何一個專業的人才培養目標之一。

能力本位的職業教育觀點認為，職業教育的目標不應僅僅局限于與專業有關的知識、技能和態度等方面的培養和塑造，更應注重“人的全面發展”這一教育的基本目標[12]，即應將綜合職業能力作為職業教育的培養目標。所謂綜合職業能力是指個體在職業、社會和個人生活情境中基于事實的思考以及富于個人和社會責任感而行動的能力和意愿，從內容上說綜合職業能力可劃分為三個維度：專業能力、社會能力和個性能力[13]。基于綜合職業能力理論，從對全面質量管理的工作過程和工作組織分析可以看出：質量能力已不再局限于專業方面，而是同時涵蓋了專業能力、個性能力和社會能力等三個維度的內容。因此，對質量能力結構的分析將參照綜合職業能力的模型，從專業能力、社會能力和個性能力三個維度展開：

專業能力維度：對質量的認知和信念；能夠閱讀、理解質量標準、技術標準和管理標準；能夠根據相關質量、技術和管理標準開展工作；能夠正確選擇、使用、保養和維修測量工具和設備；能夠對質量信息進行收集、整理、分析、反饋、建檔；能夠基于測量結果提出一定的改進措施，并對該措施進行評價；能夠發現質量問題，并及時采取應對措施和對結果進行評價；掌握若干質量管理方法（如因果圖、EMEF法等等）；熟悉相應職業工作中的典型工作流程，并對工作流程進行計劃、評價和優化改進。

社會能力維度：交流和表達能力、團隊合作能力、社會責任感。

個性能力維度：責任意識、自我批評能力、評判能力、反思能力、獨立意識、移情能力。

（二）行動導向作為質量能力培養的教學方法設計原則

行動導向教學是一種整體性的、學生處于主動地位的教學，在行動導向教學中由教師和學生共同協商確定的“行動產品”（注：在職業教育中，行動產品是指在教學過程中完成的、能夠發表展示的物質性的或思維性的學習成果，如手工產品實物，或展示圖、模型、實驗等等[14]），引導整個教學過程的組織和實施，從而使得學生的腦和手的勞動以一種平衡的關系相互配合協調進行[15]。行動導向教學法是對符合行動導向理念的教學方法的統稱，行動導向是一個設計教學過程的理念或者說是一種教學方法的原則，并不是一個具體的教學方法。從質量能力的內涵出發，行動導向應作為質量能力培養的教學方法設計原則。

圖3 行動導向作為培養質量能力的教學原則

將行動導向作為培養質量能力的教學原則是由行動導向教學的特點所決定的。首先，質量能力是一種綜合能力，傳統的教學方法和教學組織方式不能夠達到培養綜合能力的目標，而行動導向教學法相比其它教學方法來說，其優越性在于能夠促進專業能力、社會能力和個性能力等的全面發展[16]。在包含協作、會話和情境的建構性學習過程中，學生各方面能力都能得到促進和提高。其次，行動導向教學過程中學生的學習過程遵循信息、計劃、決策、實施、檢查和評價六個步驟。通過比較分析（如圖3）可以發現，行動導向的六個學習步驟所體現的正是質量管理的PDCA循環工作方式，從行動方式上來說，在行動導向的教學過程中，學習和工作是一個同時發生的過程——按照質量能力培養的引導問題（如圖3所示）、以“行動產品”的完成為線索，學生在不斷的演練質量管理的工作行動方式。最后，行動導向教學的一個重要特征就是將復雜的、多維的（與職業實踐相關的）、包含問題的行動情境作為學習的出發點。在教學設計階段，教師基于學生就業崗位的職業工作實踐、基于教學論思想設計一個包含職業情境的學習性工作任務，并將與質量相關的問題融入到情境和任務中。借助情境化的任務設計，通過經常性的訓練，學生在運用知識和技能解決實踐問題的過程中就會潛移默化的、自覺的關注質量問題，進而達到從意識和行動兩個方面提高質量能力的效果。

（三）過程導向作為質量能力培養的教學內容組織原則

過程導向意味著學習內容的選擇和組織不再按照傳統的學科體系，而是按照工作過程的邏輯進行。所謂工作過程是指為完成一個工作任務并獲得相應工作成果而進行的一個完整的工作流程。工作過程的核心要素包括工作人員、工作手段、工作產品和工作活動等四個方面。從時間程序上來說，工作過程的完成過程是從接受工作任務開始，經歷計劃、實施、檢查和評價四個階段，直到獲得工作成果[17]。過程導向的課程是基于對該職業工作中的典型工作過程的分析，根據其對學生未來職業工作的有用性這一標準進行選擇，是該職業工作中具有范例意義的典型工作任務的集合。而學科性知識則根據其與職業工作過程的聯系程度來進行選擇，依附于職業工作過程進行傳授。過程導向并不是職業教育課程的自動演化，而是職業教育應對企業生產組織變革這一外部壓力的結果。因為精益生產和全面質量管理模式下，企業將生產制造活動作為流程來組織和管理，質量管理的過程不僅僅通過檢查工作結果，更重要的是借助對工作流程的控制來達到。

圖4 質量能力培養與過程導向課程的整合

如圖4所示，根據職業典型工作過程的分析結果，職業教育的課程被劃分成若干個內部聯系而又相對獨立的課程單元，每一個課程單元的學習過程以學習性工作任務的完成為線索。學習性工作任務是一種教學方案，它能使學生在基于職業現實的問題情境中進行一種項目式的、過程和任務導向的學習活動，它將學習過程和工作過程系統的整合起來，培養學生解決現實問題的能力。學習性工作任務通常是從企業的工作過程和工作任務中總結得出，是對企業現實工作任務的教學論加工成果（如電氣電子類專業某課程單元的內容是維修某個電氣設備系統，則該單元的學習性工作任務就可以是故障家用電視機的維修）。學習性工作任務的教學組織遵循計劃、實施和評價等六個階段，是一種行動導向的教學過程。質量能力的培養要求要體現在學習性工作任務的設計和教學過程中，在任務設計中要融入質量專業能力內容（如質量標準、測量檢測方法、文檔記錄和過程改善等等），如上文電氣設備系統維修任務教學內容就包括維修的質量標準（例如ISO9001:2000;4.19款和8款ISO14001:1996；4.5和7.5款等等），測設檢測儀器和使用方法，維修任務計劃，生成任務訂單和交付顧客，維修過程文檔記錄（如故障特征、維修過程和操作、維修結果等等）。教學內容組織遵循質量圈的循環，即從顧客需求調查到成品移交顧客，如以家用電器維修作為學習性工作任務，則教學內容的組織就可以從顧客移交電器設備，學生向顧客調查故障特征開始，到維修電器移交顧客和處理廢棄零件結束，如圖5所示。

圖5 學習性工作任務：家用電器維修的教學過程

四、德國職業教育培養質量能力的現狀

職業教育區別于其它教育類型的最顯著特征是人才培養目標與社會經濟需求緊密結合。在職業教育高度發達的德國，質量能力作為現代企業對員工的基本要求已寫入職業教育的教學大綱。2003年新修改的工業電子電氣類職業①就將質量管理能力作為所有職業的核心職業技能寫入職業培訓條例。無獨有偶，同年新修訂頒布的手工業電子電氣類職業就被明確界定為顧客導向的職業，接待顧客、分析顧客需求、向顧客提供咨詢是所有手工業電子電氣職業的核心職業能力。質量能力的培養在職業學校的教學大綱-框架教學計劃中更是得到充分的體現，以2003年新修訂頒布的設備和系統電工培訓職業為例，其14個培養目標中與顧客導向、質量管理工作過程明確相關的就有以下6個：“在團隊中工作，能與其他團隊成員進行交流；向顧客提供咨詢，接待顧客，分析顧客需求來設計電子設備和系統；計劃和控制工作流程；檢查，記錄和評價工作成果；設計和實施過程中關注人體工程學、經濟、生態等方面；通過使用適宜的材料、以及關注環境保護的規章制度等來降低工作過程對環境的負面影響；能應用確保產品質量的標準、規章和準則，能夠保證設備和系統的無故障運行，致力于持續改進工作流程。”在13個學習領域教學目標和教學內容描述中，12次使用質量這一詞，這其中5次使用質量管理的表述方式，在第12學習領域：設備和系統的設計與實現中，教學內容規定為：“顧客訂單；項目和產品管理；設備制造、設計和人體工程學；設備保護措施；質量、質量特征、質量目標；成本計算和結算；項目報告”。通過上述內容分析可以看出，與質量管理有關的內容已經充分融合在職業教育教學大綱中，從而對職業能力的培養起到極大的促進作用。事實上，將質量能力培養整合入職業教育是德國的教育系統與就業系統良性互動的成果。由馬格德堡大學職業與企業教育系巴德教授負責的德國聯邦政府“模型實驗”“質量管理與職業教育”（1995年9月至1999年9月）項目組曾對德國企業做過一次質量管理與職業教育的問卷調查。調查結果顯示，企業認為職業教育的畢業生非常缺少與質量管理和質量系統相關的知識[18]，94%的被調查企業強烈建議將質量管理的相關內容融入職業教育，特別是雙元制的學校職業教育中[19]。該研究項目總結出了將質量管理與職業教育融合的方案和策略，并開發出了相應的質量管理的教學項目在職業學校中實施，取得了良好的效果，為后續進行的學習領域課程改革提供了參考，而上述學習領域課程的內容分析也恰如其分的印證了這一點。

職業教育作為一種就業導向的教育類型，其培養目標體現的是職業工作對人才素質的要求。在我國企業不斷貫徹全面質量管理理念的背景下，質量能力應作為一個重要的人才培養目標納入到職業教育中去，從而提高我國勞動者的質量意識和質量工作能力，增強我國企業產品在世界市場上的競爭力。

注釋：

①德國電子電氣類培訓職業劃分為工業電子電氣職業和手工業電子電氣職業，前者主要對批量生產的工業企業培養人才，職業培訓由工商業行會監管，后者主要為以向顧客提供個性化服務或根據顧客訂單進行生產經營的手工業企業培養人才，職業培訓由手工業行會監管。

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聶磊（1982-），男，安徽淮南人，德國馬格德堡大學職業與企業教育系在讀博士生，研究方向為職業教育教學論（電子電氣方向）、職教師資教育和工作過程系統化課程開發。

本研究得到國家留學基金委員會資助。

G712

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1001－7518（2011）33－0010－06

責任編輯 殷新紅