基于工作過程導向的高職環境類專業《儀器分析》課程的構建與實施

吳江麗 方暉 鄧益群 彭鳳仙 長沙環境保護職業技術學院環境監測系,長沙 410004

基于工作過程導向的高職環境類專業《儀器分析》課程的構建與實施

吳江麗 方暉 鄧益群 彭鳳仙 長沙環境保護職業技術學院環境監測系,長沙 410004

對高職環境類專業儀器分析課程教學進行了探索，創建了基于工作過程導向的《儀器分析》的課程內容，構建以學生為中心的開放式的教學環境，并在教學中付諸實施，取得了顯著成效。

儀器分析； 高職；工作過程

《儀器分析》課程是我院環境監測與評價專業、室內檢測與控制技術、核輻射與防護技術等環境類專業重要的專業基礎課之一，2005年被確定為院級精品課程。近幾年來，針對學院的實際情況，課程組積極開展了儀器分析課程的教學研究與改革，充分考慮職業崗位要求和相關職業資格標準，借鑒CBE教育思想，堅持以職業能力培養為核心，積極與同行業、企業及科研院所合作，按照職業崗位要求設計能力圖表，通過具體的任務來完成能力的培養，開發了基于工作過程導向的教學內容[1]，在實踐中注重轉變教學觀念，創新教學方法和手段，改革評價體系，取得了較好的教學效果。

一、以專業技能和職業素養發展為中心，注重素質教育

《儀器分析》課程的教學中，以學生專業技能和職業素養發展為中心，以學生實踐為基礎，通過設置一系列學習情境，引導學生積極主動地參與教學活動中，把學生學習的主動性、探究性、參與性與創造性很好地融合到一起，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種良好的環境，著重培養學生的開放性思維、創新的合作精神，獲取信息的能力，激發學生學習的興趣，挖掘學生的內在潛力，使他們的素質全面而和諧地發展。

二、基于工作過程導向的課程設計理念，建立與崗位相適應的學習情境

《儀器分析》課程基于工作過程導向的課程設計，根據行業、企業發展和完成職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求[2]，將整個課程按照環境監測項目中常用儀器類型分成四大學習情境，即紫外－可見分光光度、原子吸收、氣相色譜、電位分析。通過課程的學習，使學生有了工作的具體任務，并且與工作崗位對接職業技能，使學生就業時可與工作崗位無縫對接。

按照對實際的多個職業典型工作任務進行歸納、抽象、整合后的職業工作過程來設計課程體系的每一個學習情境，通過每個學習情境的學習，學生可以完成職業的一個典型綜合性任務。每個學習情境設置若干工作任務，每個任務由一項或幾項專業知識、職業技能所組成，把滿足社會、個人和職業崗位需求的專業知識和職業技能設計融入任務當中，可以單獨培訓和考核（表1為紫外－可見分光光度學習情境設置情況）。具體實施過程中，均以先以實訓項目作為載體，點對點的形式進行實際訓練，在完成數個學習任務的基礎上，在拓展相關技術理論知識，最后以各技術理論知識指導一個實際環境監測項目的完成。

表1 紫外－可見分光光度學習情境設置情況

三、靈活運用各種教學方法，提高教學效率

每個學習情境的教學，從任務驅動開始，構建“基本技能訓練－技術知識－專項技能訓練－技能理念拓展－綜合技能訓練－技術創新設計”螺旋漸進的教學模式，將教學內容、學生、教師、教學環境整合而成的師生共同探求新知識的過程，不斷地提高學生認知水平、操作技能、工作能力，使學生高效率的學習。

（一）教學方法的運用

根據課程內容和學生特點，采用引導文、案例分析、直接給出國家標準等方法[3]，引導學生對測定原理、測定方法、儀器設備、實驗偏差等方面進行分析，采用集中討論與分組驗證方式解決相關質疑的內容，調動學生探究性研究的積極性和樂趣，達到教學的良好效果。

（二）多媒體與仿真技術的應用

“儀器分析”課程內容多，原理抽象，儀器結構復雜，很多情況下學生又不能憑感覺去理解，傳統的教學手段已經不能適應現代教學的需要[4]。指導教師根據環境監測項目實際操作情況，錄制一些實訓視頻，供學生使用多媒體課程虛擬或仿真教學環境，優化教學過程，調動激發學生的學習熱情，改被動聽講為主動求知，提高教學質量和教學效果。

（三）網絡教學資源和硬件環境

建立《儀器分析》課程網絡教學資源，包括課程標準、教學視頻、實訓視頻、電子教案、習題庫、教材電子教案等方面內容均上網，硬件環境能夠保證支撐網絡課程的正常運行，并能有效共享。

四、建立多元化的考核體系，注重過程評價，激勵學生獲得巨大動力

考核是檢查教學效果的主要方法。以閉卷筆試為主的傳統的考核方法無法對學生的綜合能力特別是實驗操作，運用儀器分析理論解決實驗具體問題等能力進行考核[5]，必須對其進行改革，建立多元化的考核體系。基于工作過程導向的《儀器分析》課程，不僅關注學生的學習結果，更重要的是關注完成學習任務的全過程。教學評價做到形成性評價與終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合，注重過程評價，促學生發展，并更多地關注學生自身的發展。

《儀器分析》課程是以工作過程為中心的教學模式的教學評價，從根本上來說是一種激發學生潛在的學習動力，提高學習效率，并為學生的終身發展提高服務的發展性教學評價，主張評價主體（教師和學生）互動化、評價內容多元化，評價過程動態化，具體實施過程中設置了一個“四結合”的整體性的評價方案,即結果與過程結合評價、仿真和現場結合評價、專業成績和能力評價結合、他人評價和自我評價結合，綜合考核學生提高的專業能力、方法能力和社會能力，評價過程應注意評價的正面鼓勵和激勵作用，公正的評價和真誠的激勵，能使學生獲得巨大動力。

總之我們按職業崗位需求，融入國家職業資格標準的應知應會內容，打破了以知識傳授為主特征的學科課程模式，創建了基于工作過程導向的《儀器分析》的課程內容，構建以學生為中心的開放式的教學環境，讓學生通過完成具體的任務實現專業技能的提高和職業素養的養成，取得了明顯的教學效果，在今后的教學實踐中，對出現的問題，將及時的改進，為完善該教學模式積累更多的經驗，為提高學生的綜合素質提供一個更好的教學平臺。

[1]應力恒.基于工作過程的課程項目化教學改革.中國職業技術教育[J].2008,8:36-38

[2]劉哲.基于工作過程的課程開發方法.青島職業技術學院學報[J].2008,21(2):51-53

[3]楊曉燕,顏流水,王玫,劉艷.基于儀器分析實驗的設計研究. 現代教育技術[J].2008,18(7):107-109

[4]劉剛,張雁南,彭欣莉. “儀器分析”課程教學改革探索. 吉林工程技術師范學院學報[J].2008,24(4):28-29

[5]楊勇.《儀器分析》課程教學方法探討[J].陜西教育.2008,6:84

10.3969/j.issn.1001-8972.2011.07.168

吳江麗，碩士，講師，現從事分析化學的教學工作。