疾病健康教育合作教學實踐與效果分析

余 薇，李 勇，鄧荊云

（江漢大學衛生技術學院，湖北 武漢 430016）

疾病健康教育合作教學實踐與效果分析

余 薇，李 勇，鄧荊云

（江漢大學衛生技術學院，湖北 武漢 430016）

目的 探討疾病健康教育中合作教學法與傳統教學法效果差異。方法 將104名大專護生隨機分為實驗組（49人）和對照組（55人），實驗組應用合作教學法和傳統教學法分別完成2個系統疾病的教學，對照組采用傳統教學法完成同樣內容。結果 實驗組2個系統理論考核成績有顯著性差異（P＜0.05）。對同一教學內容，采用不同教學法的2組理論考核成績有顯著性差異（P＜0.05）；對同一教學內容，采用傳統教學法的2組理論考核成績無顯著性差異（P＞0.05）。合作教學能有效激發學生學習興趣，使其更好地理解知識點，增強溝通技能。結論 在疾病健康教育中采用合作教學法比傳統教學法有明顯優勢。

護理專業；疾病健康教育；合作教學

疾病健康教育是護理課程中的教學重點。通過學習能提高護生對疾病的正確認識，有效預防疾病的發生和復發。合作教學法是目前許多發達國家普遍采用的一種教學方法，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。為提高疾病健康教育教學質量，讓護生有目的地學習，筆者引入了合作教學，取得較好效果。

1 合作教學的理論基礎

合作教學是以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育教學技術學等為理論基礎，以開發和利用教育學的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以全面提高學生學業成績和改善班級氣氛，形成學生良好心理品質和培養學生實踐技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一[1]。它與我國傳統教學有許多不同。現筆者將傳統教學法中最常用的講述教學與合作教學的特點加以對比（見表1）。

表1 合作教學與講述教學對比

2 合作教學的實踐

2.1 對象與方法

2.1.1 研究對象 選取我院2008級三年制護理專業專科15、16班學生為研究對象。按班級及教學方法分為實驗組和對照組。實驗組：49人(16班)，引入合作教學法；對照組：55人（15班），采用傳統講述教學法。對2組年齡、性別、民族和前期課程學習成績進行統計分析，2組比較無統計學意義，具有可比性。為了避免主要教學內容和教師因素的影響，采用同一教材（李秋萍主編，人民衛生出版社出版的《內科護理學》第2版）、教學內容（循環系統和消化系統疾病病人的護理）和教學時間（2009年下半學期，共42學時），并由同一教師采用不同教學法施教。

2.1.2 研究方法（1）實驗組：消化系統疾病病人的護理教學沿用講述教學法，循環系統疾病病人的護理教學引入合作教學法，采用班級授課與小組活動相結合的教學組織形式，強調以集體授課為基礎，以合作學習小組活動為主體形式。其基本流程可歸納為：合作設計→目標呈現→集體講授→合作學習小組活動→測驗→反饋與補救。為了更好地引入該教學法，在教學前對該組護生講解了合作教學理論和基本流程。

①合作設計：依托合作教學理論，根據教學大綱要求設計教學方案，方案應體現合作教學的合作性、主動性、探索性和實踐性，以激發學生學習興趣，突出其主導地位。

②目標呈現：教學目標：注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成。認知目標：理解并熟記疾病健康教育內容；情感目標：充分滿足小組成員的歸屬需求；技能目標：掌握人際合作、溝通、表達技能。小組成員互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又充滿互助與競賽。在小組中，每個人都有機會發表自己的觀點，傾聽他人的意見，培養溝通技能。學生通過合作學習，不僅學到更多知識，也更愉快，從而實現認知、情感與技能教學目標的均衡達成。

③集體講授：根據教學大綱要求，集體講授冠心病的病因、機制、分類、護理評估、護理診斷、護理措施和評價。在理解上述內容的基礎上，從預防病因和誘因、一般護理、對癥護理、用藥護理和病情監測等方面講授疾病健康教育內容。

④合作學習小組活動：合作學習小組以異質小組為主。小組由性別、學業成績、能力傾向、民族等方面不同的學生構成，成員之間存在互補性。根據前期學習成績將學生分組，優等生（學習成績85分以上），中等生（學習成績65～85分），差等生（學習成績65分以下）。每組4人，要求優等生1人、中等生2人、差等生1人。同時，全班各合作學習小組之間又具有同質性。組內異質、組間同質為互助合作奠定了基礎，而組間同質又為保證各小組間展開公平競爭創造了條件[2]。

活動內容：各組學生自行設計并安排分工，在教師的合作教學設計和集體講授的基礎上，理解和講授疾病健康教育內容。

⑤測驗：合作教學以追求人人進步為目標，變個人競爭為小組競爭，以小組總體成績作為獎勵依據，在鼓勵小組競爭的同時，促進小組內各成員增強合作意識。安排每個小組分別陳述疾病健康教育內容，形式不限，但要求每位成員均要發言并承擔角色。教師給學生評分，并引入基礎分和提高分。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分，而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度[3]。這種只求進步的教學評價方式促進了學生成長，實現了教學評價的科學化。

⑥反饋與補救：小組活動中，為了便于各組成員更好地合作與交流，教師應及時了解成員間的合作情況，把存在的內容理解、溝通技巧等方面的問題及時反饋給小組成員。任務完成后，將任務完成情況及時反饋給小組成員，同時對未能完成任務的小組進行原因分析，將補救措施告知各成員。

（2）對照組：循環系統和消化系統疾病病人的護理均以講述教學法為主。

2.2 教學效果評價

教學過程是按一定認識（即學習）任務和內容，依據認知規律和學生認知特點，組織進行的逐步掌握和運用知識的活動過程[3]。教與學歷來是互動的，是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果可以直接在學生身上得以體現。故筆者將教學效果評價主要集中在學生學習效果評價上。

2.2.1 考核成績評價 對相關知識點（疾病的病因、機制、分類，護理評估，護理診斷，護理措施和評價）進行理論考核量化評分。

2.2.2 問卷調查 設計教學效果問卷調查表，了解2組學生對2種教學法的態度，知識、技能掌握程度及對教師教學評價等。

2.2.3 教師主觀評價 教師對授課過程中2組學生的學習積極性、主動性、參與性及學習氣氛等方面進行主觀評價。

2.3 統計學分析

資料采用SPSS13.0軟件進行統計學分析，計量資料以（均數±標準差）表示，自身前后比較數據采用百分比表示，組間均數比較采用t檢驗，率的比較采用χ2檢驗，P<0.05說明有統計學意義。

2.4 結果

2.4.1 2組學生理論考核成績比較（見表2） 經t檢驗，實驗組采用合作教學法和傳統教學法的2個系統理論考核成績有顯著性差異，P＜0.05；對于同一系統的教學，實驗組采用合作教學法和對照組采用傳統教學法理論考核成績有顯著性差異，P＜0.05；對于同一系統的教學，實驗組采用傳統教學法和對照組采用傳統教學法理論考核成績無顯著性差異（P＞0.05）。

表2 2組學生理論考核成績比較（x±s）

2.4.2 2組學生對教學效果評價比較（見表3） 由表3可知，實驗組采用的合作教學法能有效激發學生學習興趣，使其更好理解知識點，增強溝通技能，2組比較有顯著性差異。但對于利于臨床實踐和認可教學法，2組比較無顯著性差異。

表3 2組學生對教學效果評價比較[n（%）]

2.4.3 實驗組合作教學評價結果（見表4） 由表4可知，合作教學能夠較好地完成認知、情感和技能教學目標。

表4 實驗組合作教學評價結果[n（%）]

2.5 討論

合作教學把合作觀念引入教學，以現代社會心理學、教育學等理論為基礎，利用學生的合作關系，通過學生間的合作，最終完成課堂教學目標。將合作教學引入疾病健康教育實踐，有利于學生更好地適應臨床實踐。但通過調查，有少數學生認為自身能力并未得到有效提高，因此成就感不強。其原因可能是小組劃分不能使每個成員滿意，有的學生不愿與組員共同學習、相互溝通。還有個別學生學習自覺性不強，不主動參與合作學習。因此，實施合作教學，要合理分組，調動每個學生積極性，使每個學生都有發表意見的機會，并分享最終成功。

[1]王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2003.

[2]王坦.論合作學習的基本理念[J].教育研究，2002，（2）：16～18.

[3]楊秀軍.論課程教學質量的學生評價機制[J].職業教育研究，2005，（12）：15～16.

G424.1

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1671-1246（2011）01-0053-02