原型理論視角下的英語多義詞教學＊

謝志輝

(長沙大學外語系，湖南長沙410003)

原型理論視角下的英語多義詞教學＊

謝志輝

(長沙大學外語系，湖南長沙410003)

英語詞匯普遍存在一詞多義現象，原型理論則對多義詞的形成具有較強的解釋力。原型理論解釋了詞匯的多義化過程，而通過教學實驗，發現原型意義有利于多義詞的學習。在多義詞教學中，教師應重視多義詞原型意義的講解和意義演變過程的分析，還要培養學生的隱喻思維和意識。

原型理論;詞匯教學;多義詞;隱喻

詞匯是一切語言活動的基礎，英國語言學家威爾金斯(D.Wilkins)曾經說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。英語詞匯教學在整個英語教學中起著舉足輕重的作用。一詞多義(polysemy)是普遍存在的語言現象，即一個詞獲得兩個或兩個以上的義項，而且諸義項之間存在著歷史或現實的意義聯系。英語中絕大部分詞匯都是多義詞，這常常給英語學習者帶來不少困難，因此多義詞教學也是英語教學中一個經常討論的話題。本文將借助認知語言學的原型理論(Prototype Theory)來探討一詞多義的形成過程，以及對多義詞教學的啟示。

一 原型理論

世界是由千變萬化的事物組成的，人類對事物的認識不是雜亂的，而是通過分析、判斷和歸類將其進行分類和定位，這種對客觀世界的類屬劃分過程就是范疇化(categorization)。范疇化是一種高級認知活動，在此基礎上人類才有了形成概念的能力，才有了語言符號的意義(趙艷芳，2001: 55)。古典范疇理論認為共有的特征決定范疇的成員地位，現代范疇理論認為范疇是通過成員之間的“家族相似性”(family resemblance)建立起來的。自20世紀70年代以來，Rosch，Labov，Lakoff等人從認知心理學的角度對一些最基本的概念，如顏色詞等，進行了定量研究，發現在范疇化中起關鍵作用的是原型(prototype)(王寅，2001:185)。

原型理論認為，范疇成員并不是平等的，存在中心成員和邊緣成員之分。多項研究表明:(1)人們總是將范疇中的某些成員看作最為典型的成員;(2)當人們列舉某一范疇成員時，某些成員總是較早和更為頻繁的被舉出來;(3)典型成員的范疇性判斷句的真值判斷要快于非典型成員性的判斷句(梁曉波，李勇忠，2006)。這些發現觸發了原型理論的建立。原型就是范疇中成員屬性表現最佳、最清晰、最突出、最有代表性(the best，clearest，the most prominent and representative)的成員，也就是最為核心和典型(central and typical)的成員。比如在西方人的心目中，知更鳥由于具有“鳥”類大多數成員的多數特征，成為“鳥”類的典型成員，也就是“鳥”范疇的原型，其他鳥類成為不同等級的邊緣成員。

原型是范疇化的認知參照點，其它成員之所以能歸入同一范疇，正是由于和原型具有不同程度的家族相似性，而非截然不同。因此，認知范疇是定位于原型之上的，范疇化就是根據認知對象的特征及其與某一范疇的原型的相似性大小來判定其是否屬于該范疇的過程。認知語言學同時認為，原型范疇沒有明確界定的邊界，范疇的邊界是模糊的、開放的，范疇邊界的開放性和模糊性確保了范疇的內在變化，使得新的成員可以比較容易進入范疇，成為邊緣成員，而不必從根本上改變整個范疇的結構。

原型范疇的成員等級性和邊界模糊性有力地解釋了語言中的一詞多義現象。

二 原型理論視角下的詞匯多義化過程

“一詞多義”現象的產生正是人類認知范疇化的結果，體現了人類認知的經濟性原則。一詞多義并不是任意的、偶然的語言現象。如果將詞匯的多個義項看成一個范疇的話，在多義詞的多個義項中，總存在一個更為中心或核心的義項，成為其它義項的原型，在此基礎上進一步延伸或輻射出其它義項。

Fillmore和Atkins合作，最早揭示了多義詞認知語義框架在結構上的一些重要屬性，2000年他們進一步提出多義的原型具有下列特征:(1)詞匯的多個義項均可分別明白無誤地追溯到同一個詞;(2)這些義項可以被描寫成一個類似網絡的結構，網絡中兩個臨近的義項是依靠詞匯系統中重復發生的有理據的語言作用連結的;(3)每個派生義項的理解都需要該義項賴以派生的義項的支助(田兵，2003)。

多義詞的多個義項之所以能圍繞原型義項聯系在一起，形成一個復雜的范疇系統，是由于它們之間具有家族相似性，一個義項和其它義項至少有一個或幾個共同的屬性，但是很少有任何屬性是所有成員都共有的。因此詞義的演變和發展是具有理據性的，是認知范疇化的結果。同時由于范疇邊界是開放的、模糊的，新詞義可以輕而易舉地進入范疇體系，成為新的范疇成員，保證了詞義擴展的可能性和持續性。

詞匯多個意義的形成主要有兩種方式:輻射型(radiation)和連鎖型(concatenation)。輻射型指詞匯多個意義以原型意義為中心，像光芒四射般從中心向四周放射開去，派生出許多意義，這些派生意義與原型意義有聯系，又相互獨立。如英語中“head”的基本意義為“頭，頭部”，在多義化過程中，它成為其它意義的原型，圍繞原型意義逐步產生了多個邊緣詞義。其多義化過程可以用圖1來表示:

圖1

連鎖型方式是指詞匯從原型意義出發衍生出第二個意義，然后再從第二個意義產生出第三個意義，如此類推，每一個意義都是在前一個意義基礎上延伸出來的，后來產生的詞義與原型意義看不出有明顯的聯系。例如圖2所示的英語中“candidate”的詞義演變:

圖2

王寅(2001:229)還提出在詞義發生變化時可能會兩種方式兼而有之，既有輻射型方式，也有連鎖型方式，即綜合型方式。如圖3中所示，“board”的原型意義是“一塊薄木板”，在其基礎上輻射出“船邊甲板”、“桌子”、“板床”、“舞臺”、“布告牌”等多個義項，然后又通過連鎖型詞義變化從“船邊甲板”衍生出“上船”，再衍生出“上車、上飛機”的義項;另外，從“桌子”到“董事會”，從“板床”到“住宿”再到“提供膳宿”，也是連鎖型多義化過程?？梢钥闯?，在詞匯多義化過程中，輻射型和連鎖型往往交織出現，使得多義詞的多個義項成為一個復雜而又有序的原型范疇網絡。

圖3

不管是輻射型、連鎖型，還是綜合型，詞匯的多義化過程往往都是人類利用隱喻思維進行認知的過程。隱喻是認知語言學的重要概念。認知語言學提出隱喻不僅僅是語言形式上的修辭手段或現象，而且是人類一種重要的認知方法，是人類認識和表達的強有力工具，是認知發展的高級階段。隱喻無處不在，人類的思維過程充滿了隱喻。一個詞表達兩個或兩個以上的概念(意義)是人類隱喻認知能力的產物。如前所述，人類認識世界的范疇化是以原型為中心向外擴展的。當新的概念不斷出現，人們不會無止境地創造新詞語，而是將新認知的概念與已認知的事物相聯系，找到它們的關聯點，用對已有事物的認識來處理、表達新概念。這就是利用現有概念表達與之有某種聯系的概念的隱喻思維。這種創造性的隱喻思維發展了語義范疇，為一詞多義現象從人類的認知層面找到了合理的解釋。

以“cling”為例，它的原型意義是“粘著，緊緊抓住”，通過輻射方式它又衍生出了“堅持、墨守”、“依附”、“縈繞不散”等多個意義，不難看出，其輻射過程就是一個隱喻思維的過程。在這一過程中，人們利用隱喻，參照熟悉的、有形的、具體的概念來認識和表達無形的、難以定義的概念，使詞匯在舊意義上產生既有區別又相互聯系的新義。可以說，大部分多義詞都是以這種方式產生出來的，隱喻作為一種認知工具推動詞匯以有理據的方式演變，成為理解一詞多義的鑰匙。

總之，在原型理論的視角下，一詞多義是人類認知范疇化的結果。多義詞總是存在一個原型意義，是其它意義衍生的基礎。多義化過程是通過輻射型、連鎖型等不同方式實現的，是人類隱喻思維的產物。

三 教學實驗

對于英語學習者來說，原型意義是否有利于多義詞的學習，是否對于詞義猜測和詞義理解具有積極的作用呢?為了進行驗證，我們設計了以下實驗。

1.實驗對象:參加實驗的是長沙學院外語系英語專業大一某班30名學生，其中女生27名，男生3名。將實驗對象隨機分為兩組(第一組和第二組)，每組15人。

2.實驗內容:我們選擇10個多義詞作為測試詞，要求每個多義詞至少有三個義項，其中一個為原型意義，其余為派生意義，并且確保對每個學生來說這10個測試詞項都是生詞。

我們給每個測試詞找3個句子(句1、句2、句3)，以創設恰當的語境。其中句1中多義詞表達的是原型意義，句2和句3中為該詞不同的派生意義。第一組同學的試卷為每個測試詞的句1和句3，第二組同學的試卷為每個測試詞的句2和句3。其中，句1和句2中的測試詞已經提示出中文意思，要求兩組同學根據句1或者句2中文意思的提示來猜測10個測試詞在句3中表達的中文意思。例如:

第一組同學的試卷給出的是以flimsy的原型意義為提示的兩個句子:

句1:When automobiles were first used，flimsy and inexpensive tourist cabins were built beside the highways.提示: flimsy的意思是“簡陋，不牢固”。

句3:The evidence was flimsy，and a campaign was launched to secure a re－trial.

第二組同學的試卷給出的是以flimsy的非原型意義為提示的兩個句子:

句2:I would write my name on the cards and the name of one of my classmates on each flimsy envelope.提示:flimsy的意思是“薄的”。

句3:The evidence was flimsy，and a campaign was launched to secure a re－trial.

要求兩組測試對象根據提示和語境寫出句3中flimsy的中文意思，學生給出的答案和標準答案一致或接近標準答案都算正確。

3.實驗結果

如圖1所示，10個測試題中，第一組的平均正確率為63.3%，而第二組的平均正確率只有48.7%。本實驗發現，提示了測試詞原型意義的第一組同學猜詞正確率大大超過只提示派生意義的第二組同學，這說明當給學習者提供目標詞的原型意義作為提示，學習者能更加準確快捷地推測出目標詞的派生意義，證明了多義詞的原型意義對多義詞詞義的猜測和理解具有積極作用，原型意義有利于多義詞的學習和記憶。

表1

四 原型理論對多義詞教學的啟示

在平常的詞匯教學中，有些教師在講授多義詞時，常常存在著兩種錯誤的傾向。一是“只見樹木不見森林”，即孤立地介紹某個多義詞在特定的語境下的某種含義，忽視多個義項之間的內在聯系，遇到一種意義講授一種意義，如果教師僅僅是在單一語境下作一詞一義一例式的講解，結果往往是學生難以全面理解多義詞的語義范疇。二是“眉毛胡子一把抓”，即碰到多義詞就將其所有意義進行數量上的簡單羅列，不強調原型意義的核心地位，往往導致學生抓不住重點，也額外增加了學生的記憶負擔。英語中多義詞占絕大部分，特別是一些核心詞匯，詞義特別豐富，如在《牛津高階英漢雙解詞典》中，“set”動詞意義有16種，名詞意義15種，形容詞意義6種，這還不包括各種搭配的多種意義。要理解如此繁多的詞匯意義，如果不尋找詞匯意義演變發展的內在規律，不找到眾多詞義的“根”，其難度可想而知。根據前文的理論介紹和對教學實驗的深入分析，我們認為原型理論對于多義詞教學能帶來不少啟示。

(一) 重視多義詞原型意義的講授

根據原型理論我們得知，在多義詞的詞義范疇中有一個意義處于中心位置，即原型意義，其它意義都是在原型意義的基礎上通過不同方式輻射或衍生而來的，各意義之間存在著家族相似性。人類認知規律告訴我們，原型最易于習得和接受。因此教師在講授一詞多義時，應重點講授原型意義，讓學生深刻了解多義詞的內核，進而幫助理解其它意義及其演變。

(二) 重視多義詞意義演變過程及理據的分析

多義詞的各義項圍繞原型意義，通過一系列家族相似性的語義特征相聯系，各個義項之間的每一種聯系都是有理據的。在多義詞教學中教師應有意識地尋找各義項之間的“家族相似性”，引導學生推導多義詞不同意義的產生過程，對詞義產生過程進行理據性分析，讓學生認識到不同義項是既獨立又相互聯系的，多義詞的學習不能只是孤立記憶各個意義。只有幫助學生理解各義項之間的深層聯系，理解詞匯意義的延伸和變化內在機制，才能對多義范疇有一個全面整體的理解。

(三) 重視隱喻思維和意識的培養

如前文所說，多義詞在原型意義基礎上輻射和衍生多個意義的過程往往是隱喻思維的結果。在多義詞教學中，教師應向學生介紹隱喻對多義詞詞義演變的影響，幫助學生樹立隱喻意識，認識到隱喻往往是一詞多義現象產生的內在機制，通過了解詞義之間的隱喻關系更好地掌握詞語的原型意義和隱喻意義，從而提高詞義理解和記憶的效率。英語的一些多義詞隱喻意義十分豐富，教師在教學中英充分重視，應對它們的隱喻意義適度解釋，尤其是已經被人們廣為介紹的隱喻意義，應分析詞義演變的認知心理過程，幫助學生找出內在的隱喻性語言規律。比如顏色詞(red，blue，green，yellow，black等)、人的身體部位(head，heart，hand，mouth，eye，foot等)、常見動物名稱(dog，tiger，lion，wolf，cat，mouse，fox等)等。要提醒學生正確掌握它們的原型義和隱喻義，并認清兩者之間的聯系。

一詞多義是普遍的語言現象，運用認知語言學的原型理論，我們能更好地理解多義詞的意義延伸過程，也給英語多義詞教學帶來了深刻的啟示。多義詞的各個義項并不是平等的，存在一個核心的原型意義。教師在教學中應當首先重點講解原型意義，并幫助學生把握各義項之間的內在聯系，揭示多義衍生的認知規律，只有這樣才能提高多義詞教學的效率和趣味性。

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［6］許之所，黃廣芳.從原型理論看多義詞的形成及教學方法［J］.西華大學學報，2006，(4).

［7］趙群，羅煒東.關注詞匯的核心義項［J］.外語教學，2005，(6).

［8］趙艷芳.認知語言學概論［M］.上海:上海外語教育出版社，2001.

(作者本人校對)

G642

A

1008－4681(2011)01－0143－03

2010－09－05

湖南省普通高校教學改革研究項目，編號:2009－386。

謝志輝(1976－)，男，湖南望城人，長沙大學外語系講師，碩士。研究方向:應用語言學、翻譯理論與實踐。