問題教學法與探究教學法比較分析

崔友興，蔡 林，陳瑞君

(1．西南大學 a．教育科學研究所;b．文化與社會發展學院，重慶400715;2．德陽市殘疾人綜合服務中心，四川 德陽618500)

問題教學法與探究教學法比較分析

崔友興1a，蔡 林2，陳瑞君1b

(1．西南大學 a．教育科學研究所;b．文化與社會發展學院，重慶400715;2．德陽市殘疾人綜合服務中心，四川 德陽618500)

新課程改革提出了研究性學習理念，問題教學法和探究教學法是實現研究性學習的重要途徑之一。論文在教學方法所關涉到的外延和內涵維度框架內，對二者進行比較分析，試圖廓清模糊認識并全面理解問題教學法和探究教學法，從而提高它們在教育教學實踐中的針對性、實用性和有效性。

問題教學法;探究教學法;比較

在新課程改革中，研究性學習引起了人們的高度關注，它體現并實現著新課改目標。“研究性學習”是教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。它基于學生的直接經驗，以獲取關于探究學習的直接經驗、發展創新精神和解決問題的能力為直接目的，以個性健全發展為根本。問題教學法和探究教學法是實現研究性學習的重要途徑之一，然而在教育教學實踐中存在著一些誤區，有的教育者把問題教學法和探究教學法等同起來看待，也有教育者認為二者之間存在著一定的差別，但是卻很難界別清楚，從而操作起來有一定的困難。本文在基于對問題教學法和探究教學法做簡要概述的基礎上，從教學方法的外延和內涵的維度對二者的異同點進行比較，試圖廓清對其模糊認識并形成一個理性的認識。全面清晰地認識問題教學法和探究教學法，對研究性學習的開展以及日常教育教學實踐有著重要的理論和實踐意義。

一 問題教學法

問題教學法是指“根據‘實驗邏輯’的‘反省思維’學說，教師針對兒童在生活和活動中遇到的困難提出的問題，幫助他們分析問題，尋求假設，進行試驗，以求解決問題的方法”［1］。另外，也有學者認為，問題教學法是指“在一般不改變教材內容，不打亂教材體系的情況下，在教學過程中把教材以問題的形式向學生提出來，并使其接受后成為自己的問題。其目的不僅在于引起學生注意與興趣，更主要是激發學生思考，從而培養與發展學生的思維能力”［2］。從發生學的角度來看，問題教學法可以追溯到春秋戰國時期的孔子，在《論語》中可以明顯地發現孔子對學生的教學最常用的方法就是問題教學法，如“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅返，則不復也”［3］等，通過啟發式提問激起學生的學習興趣，促進其思維能力的發展。此外，古希臘時期的哲學家蘇格拉底也通過問題教學法(產婆術)來引導學生獲得真理，通過譏諷、助產、歸納和定義這樣一個過程使學生獲得事實真相。直到19世紀，問題教學法作為一種自覺教育流派的主要方法得到了復興，實用主義教育家杜威認為，發展兒童的思維要使其在實際的經驗情境中對問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的思考，從而清晰的把握問題，排除疑慮，使問題得到解決。因此，他提出了思維五步法并把其直接運用到教學方法上，認為:“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是:第一，學生要有一個真實的經驗情境—要有對活動本身感興趣的連續的活動;第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題;第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，并且讓他自己是否有效”［4］。這就形成了著名的思維五步教學法:有一個疑難的情境，發現問題;確定問題所在;提出假設;通過推理判斷哪一個假設能解決這個問題;檢驗假設，得出結論。20世紀五六十年代，隨著蘇聯心理科學，尤其是思維心理學研究的不斷深入，斯卡特金、列爾涅爾等對問題教學法進行了探討研究，尤其是蘇聯教育科學學院普通心理和教育心理研究所所長馬秋斯金對問題教學法進行了系統研究，并著有《問題教學》一書，而馬赫穆托夫提出了問題教學理論，奠定了問題教學法的理論基礎。同時，巴西的著名教育家保羅·弗萊雷針對傳統的儲蓄式教育而提出的提問式教學理論也奠定了問題教學法的理論基礎。

二 探究教學法

探究教學法是指在一定知識經驗和能力基礎上，學生自己或者在老師的幫助下設計一定步驟并在一定情境中付諸實施，從而獲得結果的過程。探究教學法是在20世紀50年代美國掀起的“教育現代化運動”中，由美國芝加哥大學教授施瓦布提出的。他認為學生學習的過程和科學家探究的過程本質上是一樣的，因此，學生要像科學家一樣發現問題、分析問題和解決問題，并在探究過程中獲取知識、形成技能、發展思維能力，特別是創新能力，同時受到科學方法、精神和價值觀的教育，形成健全的個性。二戰后，新的科學技術和理論不斷發展，知識呈幾何級倍數增長，而人的時間和精力是有限的。因此，有必要對知識進行有效整合，使人們通過對一些基本知識的學習能夠實現知識的遷移并同化其他知識。同時，蘇聯人造地球衛星的成功發射震驚了美國朝野，美國人民開始反思自己的教育。1959年伍茲霍爾會議召開，布魯納做了題為《教育過程》的報告，主張實行結構教學，運用發現法，提高學生的能力。與此同時，施瓦布在1961年在哈佛大學做了題為《作為研究的科學教學》的報告，提出了更具有操作性的教學方法—探究教學法。此外，建構主義學者也主張通過探究教學法讓學生在實際情景中運用已有的經驗和知識去探究事物的真相，主動建構自己的經驗體系，生成新的知識，從而獲得有效的發展。

三 問題教學法和探究教學法比較分析

教學方法是指在教育教學過程中，為了實現一定的教育教學目的，完成教學任務并實現學生的教育性發展，所采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。它既包括教師的教法也含有學生的學法以及教與學相整合的方法。對問題教學法和探究教學法的比較分析必須在一定的框架范圍內進行，否則將會是信馬由韁，人云亦云。這就涉及到教學方法的外延和內涵問題。從其外延來看，教學方法涉及到一定的教學情景、教師的教法、學生的學法以及教法和學法的整合;從其內涵分析，教學方法必然關涉到教學方法的目的、教學方法的理論基礎、教學方法的應用范疇、教學方法的主體(教師和學生)、教學方法的內容(實施步驟)、教學方法的特征和教學方法的評價。因此，筆者在以上所涉及到的教學方法的幾個維度對問題教學法和探究教學法進行比較分析，試圖發現其異同點，從而全面的認識問題教學法和探究教學法，如表1所示。

從表1可以發現，問題教學法和探究教學法在教學方法的8個維度上都表現出各自的特征，有同有異。筆者將基于這幾個維度對問題教學法和探究教學法的異同點進行具體分體，以廓清對其認識的混亂性和模糊性。

表1 問題教學法和探究教學法比較

(一)問題教學法和探究教學法共同點分析

首先，從目的這一維度來看，問題教學法和探究教學法都旨在促進學生思維和能力的發展，在一定的情境中建構并生成新的知識。通過形成問題、分析問題、形成假設、驗證假設和解決問題這樣一個過程發展學生的演繹、歸納能力和創新能力，通過模擬和經歷“科學”探究的過程鍛煉學生理性思維，并形成一定的科學理性精神。當然，由于其過于強調科學探究和理性訓練，缺少對學生的人文關懷，將不利于學生的全面發展。教育的意義是由人來揭示的，教育的本質就是使人獲得自己，成為自己，建構自己并不斷發展自己。因此，教學方法的目的不僅要完成教學任務，實現學生的教育性發展，更要關注學生的存在，學生是作為“此在”的人，“此在是這樣一種存在者:它在其存在中有所領會地對這一存在有所作為。……，此在生存著，另外此在又是我自己向來所是的那個存在者。生存著的此在包含有向來我屬性，那是本真狀態和非本真狀態之所以可能的條件”［5］。可見學生是存在著的、有著無限潛能的、對自己有無限憧憬的發展中的具體個體，因此，在教學方法的選擇和運用中必須關注學生的存在及其意義所在，防止把學習培養成批判主義哲學家馬爾庫塞所說的“單面人”。

其次，問題教學法和探究教學法都關注“問題”，都是問題解決式教學法，以問題的形成作為教學起始階段，同時在整個教學與學習過程中，問題作為主線貫穿整個過程始終。因此，在問題教學法和探究教學法實施之前，教師要充分利用學生已有的經驗背景和知識基礎，重視學生的前經驗和能力，通過問題的巧妙設計不斷激起學生的學習動機和學習興趣，從而主動積極地投入到問題解決和探究過程中;在實施過程中，即在設計問題解決方案或者探究方案過程以及方案的實施過程中，教師要做好輔助者，不斷為學生提供有效支持。當然，學生始終是整個過程的主體，通過問題解決的過程和探究過程鍛煉學生的思維，增加知識，提高分析和解決問題的能力。因此，需要高度關注問題的存在，這是問題教學法和探究教學法的共同特征之一。

再次，問題教學法和探究教學法同是在20世紀中期受到人們的高度關注并得到了廣泛傳播。一方面，蘇聯的心理學家充分利用對腦科學研究所獲得的成果應用于教育領域，斯卡特金、列爾涅爾等對問題教學法進行了探討研究，馬赫穆托夫提出了問題教學理論，奠定了問題教學法的理論基礎。同時，巴西的著名教育家保羅·弗萊雷針對傳統的儲蓄式教育而提出的提問式教學理論也奠定了問題教學法的理論基礎。另一方面，布魯納等人發動了以結構主義為核心的課程改革運動，主張學習學科的基本概念和基本理論，通過發現法培養學生的探究能力和科學精神。幾乎與此同時，芝加哥大學的教授施瓦布提出了更具有操作性的教學方法—探究教學法。由此可見，問題教學法和探究教學法盡管其提出的具體背景不同，但都是在20世紀中期生產力不斷發展，科學技術不斷進步，各種各樣的知識呈幾何級倍數增長這樣一個大環境下，因此，各國都在探尋一種能夠高效、高速獲得知識和發展能力的方法，從而解決知識的瘋漲與人們時間和精力有限的矛盾。

最后，從問題教學法和探究教學法的比較中，可以看出二者都有一套極具有操作性的實施步驟。問題教學法可以概括為:整合問題—分析問題—建立假設，形成方案—檢驗假設、解決問題;探究教學法可以概括為:可疑情境—發現問題—形成問題—分析問題、建立假設、建構方案—實施方案、檢驗假設—分析、評價結果。當然這個步驟不是固定的，可以根據具體的學科、具體的任務和具體的情境進行調整，因此不僅具有很強的操作性而且也具有一定的靈活性。此外，問題教學法和探究教學法實施起來，不管是在實施前的準備、實施中的操作還是實施后的評價分析，對教師的知識面、課堂管理能力、協調能力等都提出了極高的挑戰。另外，二者在問題的設計過程中都存在一定的難度，同時在整個實施過程中都耗時耗力，不確定因素較多，學生獲得的知識也缺乏系統性。

(二)問題教學法和探究教學法不同點分析

首先，側重點不同，由于問題教學法是在不改變教材內容，不打亂教材體系的情況下，在教學中把教材以問題的形式向學生提出來，因此可以把問題教學分為回答型問題教學、發現型問題教學以及研究型問題教學等，由此可知，問題教學法在基本層面上要保證學生對基礎知識的獲得與理解，強調知識原理的再發現，進而培養學生的問題意識，發展思維能力。而探究教學法是在一定的情境中，學生發現并形成問題，通過對問題的分析提出假設并建立可行方案，然后實施方案，驗證假設，再評價結果這樣一個過程。探究教學法面臨的是一個可疑情境，強調的是探究的過程以及知識的可變性，當然探究的結果也很重要。另外，探究教學法側重于遵循科學研究的一般程序，學生應像科學家一樣去發現問題、分析問題和解決問題，從而受到嚴密科學思維的訓練。

其次，從問題教學法和探究教學法的實施步驟的維度來看，二者所涉及到的心理機制也是不同的。就問題教學法而言，針對回答型問題，主要涉及回憶、再認等簡單心理機制，而對于發現型問題和研究型問題則涉及到知覺思維、歸納思維和假設—演繹思維等心理機制。而探究教學法除了涉及一般的直覺思維(感覺、直覺、想象、記憶等)還要求較高級的歸納—演繹思維、分析思維等，同時還需要學生非認知性因素(情感、態度、意志、價值觀等)。由此可見，探究性教學法相對于問題教學法而言，涉及到的心理機制較高級，這也證明了探究性教學法操作起來難度較高，因而對學生和教師的要求也要高于問題式教學法。

再次，從應用維度來看，問題教學法和探究教學法的運用范疇存在著一定差異。一般而言，問題教學法普遍適用于各種學科。由于問題教學法是把教材或者文本以問題的形式向學生呈現，因此，不管是文科還是理科通常都可以通過對所要教授知識點進行整合以問題的形式講授，這不僅調動了學生的興趣和積極性，而且增強了學生的問題意識和解決問題能力。然而，探究教學法一般應用于理科。由于探究教學法所涉及到的是一個疑難情境，探究結果不具備確定性，因而很難對知識點進行整合，故而需要通過不斷的探究使問題得以解決，因此，探究教學法主要應用于理科。

最后，從結果評價的維度來說，問題教學法所得出的結果具有封閉性，一般都是與教材中的結果是一致的，因為問題的整合和形成是依據于教材文本，而在整個問題解決過程中，在充分發揮學生主體性的前提下，教師會引導學生向文本結果靠近，從而問題教學法最后所獲得結果往往與文本結論是一致的。與此相反，探究教學法所獲得的結論具有開放性(與假設相符合或背離假設)。由于探究教學需要學生充分利用已有的知識背景和能力基礎在一定可疑的情境中發現和分析問題(問題是生成的而非預設的)，通過不斷的探索獲得結論，因而其所獲得的結論就有可能與預設結果一致，也可能相悖。

［1］中國大百科全書·教育［M］．北京:中國大百科全書出版社，1985．

［2］朱智賢．心理學辭典［M］．北京:北京師范大學出版社，1989．

［3］孔 子．論語［M］．呼和浩特:遠方出版社，2009．

［4］杜 威．民主主義與教育［M］．北京:人民教育出版社，1990．

［5］海德格爾．存在與時間［M］．陳嘉映，譯．北京:三聯書店，1987．

G40

A

1674－5884(2011)08－0001－03

2011－05－02

崔友興(1986－)，男，四川古藺人，碩士生，主要從事課程與教學論研究。

(責任編校 羅 淵)