大學英語分級教學的實證研究

陳 鳳，向 鵬

(東華理工大學 外國語學院，江西 南昌 344000)

大學英語分級教學的實證研究

陳 鳳，向 鵬

(東華理工大學 外國語學院，江西 南昌 344000)

本研究以東華理工大學2008級學生為研究對象，從分級教學的分級方式接受度、課堂滿意度、教師滿意度、師生交流度、分級后的心理情感變化等幾方面調查他們對分級教學的看法，探討該校大學英語分級教學模式的可行性和有效性，并提出相應的教學建議，以期對分級教學模式的效果進行評價，為全面實施分級教學提供理論參考和實踐依據。

大學英語教學;分級教學;教學模式

近年來，隨著大學英語教學改革的不斷推進，分級教學成為解決學生水平差異、因材施教的一種有效方法，也因此成為大學英語教學研究的重點話題之一。但目前在該領域的研究多為定性和理論研究，只有少數的定量實證研究。由此可見，該領域的研究需要進一步的深入探討。為推動大學英語教學改革，深入了解學生對大學英語學習和分級教學的看法與意見，筆者對我校2008級學生進行了一次問卷調查，對分級教學模式的有效性進行探討，以期對分級教學模式的效果進行評價，為全面實施分級教學提供理論參考和實踐依據。

1 研究設計

本研究以東華理工大學2008級學生為研究對象，根據我校目前分級教學的模式(即為了提高學生的大學英語四六級通過率，按照學生在第二學期的大學英語四級考試成績，把學生分成三個級別，分別是AA班、A班和B班，學生人數的比例是5%，50%和45%)，在三個層次的班級共隨機抽取150名學生，在2009年12月對他們進行了問卷調查，收回有效問卷140份，其中AA班學生(四級成績大于500分，并通過面試篩取后的優秀英語學習者)30名，A班學生(四級成績大于425分，未被選入AA班者)60名，B班學生(四級成績小于425分者)60名。問卷由三部分組成:第一部分為學生個人的基本情況;第二部分是選擇題，分為單項選擇和多項選擇兩部分，主要調查學生對我校分級教學的總體看法、必要性、分級方式接受度、分級后學習的課堂滿意度、心理情感變化等幾方面的看法;第三部分是開放式的簡答題，主要調查學生們對分級后的教材、教法和考試等的建議和想法。問卷收回后將問卷的結果輸入電腦，對數據進行了歸納和分析。

2 研究結果

根據問卷調查的結果，我校08級學生對分級教學模式的總體認同度一般，40%的學生認為分級非常必要，但不同層級的學生對此的看法存在明顯差異，AA班的學生很希望分級教學(60%)，B班學生對此的認同度最低(30%)。但對我校當前的分級教學模式的認同度較高，70%的學生認為在四級考試后進行分級教學比較合適，這與我校目前抓學生們的四級通過率有關。以下表一是分級后學生們在分級教學的六個方面的看法及不同層級學生各個方面看法的差異:

表1 描述性統計數據及方差分析結果

上表表明:

(1)目前我校分級方式學生接受度較高mean=3.57＞3，同時單因素方差分析結果顯著值p=0.071＞0.05，說明三個層次班級的學生對此的接受度不存在顯著性差異，普遍認為在我校為提高四級通過率的教學需要下，這種分級教學的方式是一種廣為接受的方式。

(2)分級教學后，教師會針對不同水平的學生采用不同難度的教材和教學方法，提高學生學習英語的動力和明確學習目標。但這次調查結果顯示，學生們對分級后的課堂教學滿意度不是很高(mean=2.8708＜3)，課堂學習氛圍沒能給他們自身學習興趣的提高起到很大的作用，認為老師這種教學方式對自己的學習幫助不是很大。但三個層次班級的學生對此的接受度存在顯著性差異(P=0.024＜0.05)，AA班學生的滿意度明顯更高，這是由于AA班開設的外教口語課能讓他們更多地接觸本土英語，有利于口語表達能力的提高，而B班同學則要全力以赴進行四級備考，學習內容難免枯燥。

(3)分級后三個層級的學生對教師教學滿意度不高，并不存在顯著性差異 (mean=2.0339，＜3，F=1.389，P=0.253＞0.05)。很多學生認為任課老師在分級后對自己的英語學習幫助不大，并認為混合班級里教師的教學態度不如從前，尤其是A班學生認為自己處于被遺忘的角落，既不是老師培養的尖子生，也不是老師天天抓住的四級備考對象，因此對教師的教學滿意度降低。

(4)分級后學生在英語學習上與老師、同學的學習交流度提高(mean=3.4237＞3)，同時F=4.373，P=0.011＜0.05，說明三個班級的學生在交流度上存在顯著性差異。這主要是由于分級后原有的自然班級被打亂，學生們可以和不同專業的學生進行英語學習和交流，同時學習中的困惑和問題也更多了，因而加強了師生交流。尤其是AA班的學生在此方面與A班和B班學生有著明顯不同的看法，他們認為這種教學方式下，自己更能與英語成績優異的學生競爭和相互學習，有利于自己英語水平的提高，而很多B班同學認為分到B班的學生就是英語很差的學生，大家在一起相互學習的可能性更小，對個人的英語學習激勵作用不大，課堂吸引力不夠，也不愿意與老師和同學交流學習心得。

(5)分級層級流動愿意度

分級教學模式的一個重要特點是它是一個動態的教學模式，級與級之間可以進行流動，即通過調整教學機制，提供可以躍升或下降的動態學習環境，為學生發展不斷增加壓力和動力，以達到培養學生學習英語的興趣，刺激學生學習動機的目的。但目前的調查結果表明我校學生的分級層級流動愿意度不高(mean=2.79，F=1.884，p=0.163＞0.05)，三個層級的學生都不是很愿意通過競爭機制進行層級流動，這可能一方面是由于層次流動會帶來學習上的壓力，另一方面是由于頻繁的層級流動會導致學生們之間相互不熟悉，帶來交流上的困難所致。

(6)分級后學生們的英語學習情感發生了變化，各級學生的學習興趣、學習自信心和學習動機不高，同時存在一定的心理壓力(mean=2.8898)，且各層級學生的情感變化存在顯著性差異(P=0.014＜0.05)。部分學生尤其是自認為成績還可以，但未被選入AA班的A班學生，因為沒有被分到理想班級感到自尊心受到了傷害，學習興趣也有所下降，甚至有被拋棄的感覺。因此，這部分學生在對教師的教學效果評價上也比較消極，認為自己班上的教師不如AA班的老師，對自己的英語學習幫助不大，繼而影響師生雙方的情感交流。

3 討論

3.1 我校實施分級教學的可行性

上述數據分析表明:目前我校的分級方式學生接受度較高，各層級學生在心理上都接受了這種分級模式，并對他們的語言學習產生了重要影響。如分級后各級別學生加強了與老師和同學的交流，學習興趣有所提高，學習目標進一步明確，部分學生學習動機、學習自信心加強。分級后教師針對不同等級班級設立不同的教學目標和教學任務，采用不同的教學方法和教學藝術，因材施教，學生的四級通過率明顯提高。與2007級學生第三學期的四級通過率5%相比，2008級學生在第三學期的四級考試中成績明顯提高，達到15%。分級后B班學生全力以赴備考大學英語四級，學生們的學習目標更明確，不再感到茫然，覺得自己現在可以從基礎開始學，不會給以前的自然班級拖后腿，學習自信心也有所增強，且分級后老師的專題訓練也提高了學生的四級通過率。

此外，通過分級教學，AA班和A班學生提前完成了四級的學習，沒有了考級的壓力，給了他們更大的發展空間，有更多地時間培養他們較強的實際應用能力尤其是聽說能力，以滿足他們各自不同專業發展需要。因此，分級教學模式試行的結果充分證明了分級教學的必要性和可行性，提高了我校學生的英語學習水平。

3.2 分級后學生對后續課程的期待

本研究還對學生們對于分級后的后續課程進行了調查，結果如下表2:

課程英語學習方法班級四六級培訓課程和技巧 英語文化知識 英語聽說能力的培養英語基礎知識:語音、語法、詞匯等AA班13.3% 20% 53.3% 100% 20%A班37.1% 44.3% 20% 48.5% 34.2%31.4% 37.1% 35.7% 61.4% 34.2%B班

上表結果表明:學生們對分級后的后續課程充滿了期待。在英語能力培養方面，他們更喜歡聽說課，希望提高自己的聽說能力和實際應用英語的能力。在內容上，他們也歡迎開設關于英語文學、文化等方面的課程，一方面可以擴大知識面，提高自身的素質，另外也可以將來的工作打下基石。但是各層級班級的學生對后續課程的期待有著明顯的差異，AA學生對此的期待與A和B班學生有明顯不同。AA班學生非常歡迎英語聽說課(100%)，很注重英語聽說能力的培養，其次，他們比較關注英語文化知識課程的開設，不太喜歡英語基礎知識課程以及學習方法和技巧等，這可能是由于大多數AA的學生認為自己在英語語音、語法、詞匯等方面的基礎比較扎實，同時覺得自己的英語學習方法較好，因此不太喜歡這一類后續課程。而A班和B班的學生雖然也希望后續課程能更多地培養自己的英語聽說能力，但他們也渴望學習到更多的方法和技巧，以及英語基礎能力的培養，甚至四六級考試基礎，而不太注重英語文化課程的課程，尤其是B班學生(只有20%的學生選擇了英語文化知識課程)，他們渴望學習英語學習方法和技巧(44.3%)，以及四六級考試技巧(37.1%)，當然這也是他們目前英語學習的主要任務之一。

3.3 分級對學生學習帶來的負面影響

分級教學模式的實行總體上受到了學生的認同，但學生的課堂滿意度和教師滿意度不是很高，且各級別的學生對這種模式的看法存在一定的分歧。如AA班學生對分級教學模式的滿意度較高，B班的同學對分級教學模式的滿意度是最低的。這主要是由于分級教學對B班學生的心理影響較大，因此如何充分利用這種模式的管理機制調動學生，尤其是成績比較差的學生的學習積極性，激勵他們的學習動機有待進一步探討。

分級教學模式體現了因材施教的教學理念，受到了學生的歡迎，但目前還未能充分調動學生的積極性，尤其是層級流動機制的接受不高。造成這種結果有多種原因，其一，學生對分級教學模式的動態特點了解不夠;其二，有關部門對這種運行機制缺乏詳盡的描述，如在何種情況下可以升級，在何種情況下可以降級并沒有清晰的界定;其三，相關部門在執行的過程中未能規范化。因為大英學生多，給學生調級涉及面太廣，每每不能嚴格執行，造成了雷聲大，雨點小的局面。應該說，教師和學生對這種動態機制的不夠重視，減低了這種模式的激勵度。

4 教學建議

通過我校2008年學生的分級教學問卷調查，我們發現分級教學有其實施的必要性和可能性，并產生了一定的教學效果，尤其是提高了學生的考級通過率，但在實施過程中應加強分級教學過程的控制及分級教學的組織、計劃和協調。具體有如下教學建議:

(1)要合理設計教學級別，明確不同層次學生的教學要求和教學目標，并根據不同層次的學生的不同需求，選擇合適的教學材料，并制定科學合理的分級教學考試模式。加強教學評估，建立和完善有效的教學質量評價體系，加強對教學過程的監控。

(2)在教學材料的選擇方面要體現連貫性，每個級別的銜接上要體現出難度的逐漸增大，這樣才能真正體現出分級教學的特點。此外，分級教學不僅是簡單地按成績把學生分成不同級別，采用不同的教材即可，在教學方法，教學手段上也應有所不同。因此應充分調動教師的積極性，針對性地采用各種教學方法，加強課堂教學，使各個層次的學生的英語水平得到穩步提高。同時老師的教學還要有利于學生的個性化學習，這也對教師的教學提出了更高要求。

(3)一定要實施分級流動機制，設立合理的晉級、降級制度并嚴格執行，以維持學生動力，并在適當時機重新組織分級考試，使這個分級模式更趨于合理，實現整個教學流程的最優化，達到滿足學生需求的目的，充分調動學生的積極性。

［1］ 李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2001(1):54－58.

［2］ 王重滄.大學英語分級教學改革縱橫觀［J］.外語界，1991(2):24－26.

［3］ 王士先.大學英語分級教學［J］.外國語，1986(3):86－88.

［4］ 吳鼎民.建立一個科學的大學英語教學模式［J］.外語界，1996(4):71－72.

［5］ 吳偉英，鄧志輝，黃繼炎.大學英語分級教學模式的有效性研究［J］.江蘇外語教學研究，2008(1):108－110.

Empirical Study on Graded English Teaching in Universities

CHEN Feng，XIANG Peng

(Department of Foreign Languages，East China Institute of Technology，Nanchang 344000，China)

The study，taking 2008 grade students in East China Institute of Technology as the research object，makes careful investigations on the following aspects，including the acceptance of graded English teaching，class satisfaction，teachers and students interaction，and affective factor changes，discusses feasibility and effectiveness and presents some suggestions，hoping to evaluate the effects of graded English teaching and provide theoretical and piratical basis for implementing it.

college English teaching，graded English teaching，teaching model

G642

A

1009－3907(2011)10－0093－03

2011-04-21

陳鳳(1982-)，女，湖北利川人，講師，碩士，主要從事語言學與應用語言學，二語習得方面研究。

責任編輯:張曉輝