教學共同體視角下師范生語文教學技能的培養模式——以小學教育專業本科為例

韋 芳，羅之勇，石秋香

(1．河池學院 教師教育學院;2．宜州市第二小學， 廣西 宜州 546300)

教學共同體視角下師范生語文教學技能的培養模式
——以小學教育專業本科為例

韋 芳1，羅之勇1，石秋香2

(1．河池學院 教師教育學院;2．宜州市第二小學， 廣西 宜州 546300)

基于實踐取向的職前教師教育觀強調實際教學情境在師范生教學技能培養中的重要作用，以小學教育本科專業職前教育為例，通過組建大學與實踐基地小學“教學共同體”，從中探索教學理論與師范生技能培養緊密結合的新路子，構建“理論與實踐交融”的培養模式，為師范生未來職業的專業化發展奠定堅實的基礎。

教學共同體;師范生;語文教學技能;培養模式;教師教育

20世紀60年代末70年代初，英國東安吉利爾大學教育家約翰·埃利奧特提出了行動研究的概念。80年代，美國麻省理工學院教授唐納德·舍恩(Schon)率先提出“反思實踐”的概念，形成了西方反思實踐與行動研究取向的教師教育思想。強調教師的培養要立足于實際的教學情境，注重教學實踐能力的形成。“這一思想取向使西方教師教育的政策和制度產生了明顯的實踐轉向，師范生教學實習時間的延長，中小學教師在實習指導中角色的增強，大學與中小學合作伙伴關系的建立，以及在教學實踐中更為重視對實際教學經驗的反省等等，都是在這一思想的推動下發生的”。［1］20世紀80年代末崛起于美國的一種新型教師教育模式——教師專業發展學校(簡稱PDS)。“PDS要關注以下內容:一是為未來教師提供更好的實踐環境，增強他們與中小學學生的課內外聯系;二是建立由準教師、中小學教師、大學教師教育者和文理科教師，以及相關社區成員、家長等組成的學習共同體，促進他們的發展”。［2］PDS為職前教師教育提供了臨床環境，實現理論與實踐的良好溝通，提高了職前教師教育質量。

1999年6月，北京師范大學等16所高校在自愿的前提下，正式成立了學院路地區高校“教學共同體”。2001年7月，原北京市教委主任徐錫安同志在12日的《中國教育報》發表了題為“一個創舉”的文章，肯定了“共同體”實現的校際學科優勢互補，教學資源共享的合作活動，并稱“這種做法是新形勢下學校間教學合作形式的創舉，它有利于拓寬學生的視野和知識面，有利于提高學生的綜合素質，特別是大大提高各校教育資源的利用效率。”［3］這種不同學校互相影響、互相促進，達到共同發展的教育合作、共贏的策略，值得借鑒。就此，我們獲得啟示:小學教育專業本科作為培養高學歷、高水平、強技能的小學教育新師資的搖籃，迫切需要樹立實踐取向的職前教師教育觀，構建“教學共同體”，加強與小學的深度合作，將師范生培養立足于實際的教學情境，才能切實保證未來教師的培養質量。

一、教學共同體的內涵

“共同體”一詞，作為社會學的概念進入學科領域，是指一個有著共同的信念、共同的認同感，群體成員能共同分享經驗和共同成長的組織群體。特別是近20年來，隨著信息通信技術和學習理論的發展，各種共同體的提出都歸因于研究者研究共同體的角度不同，“例如，提出學習共同體則是更多地從教育學、心理學的角度來考慮學習和意義建構的;提出實踐共同體是從人類學的角度來考慮人類的學習”。［4］“共同體”已成為歐美教師專業發展研究中出現頻率極高的概念，這些組織群體的提出，都將教師專業發展置于各種共同體之中，強調了教師專業發展由個人的努力轉向教師群體的合作與交流。

筆者在本文中提出的“教學共同體”是指由高師院校的教育學專業教師、學科教學法教師與“實踐基地小學”(以下簡稱“小學”)教師、校長等人員結成的教學團隊。這個團隊積極探尋各種合作、共贏形式，注意成員之間的經驗資源共享。“教學共同體”的構建關注以下三點:

第一，共同的愿景。共同愿景是指團隊要建立共同的目標、理想和價值取向。有了共同愿景，團隊才有使命感，才有動力和活力。“教學共同體”的建立，意味著未來教師、高校教師與小學教師走出原子化的“自我”，通過平等的交往與對話，實現合作精神、鉆研精神和智慧的共享。共同體成員都可以借助彼此的力量，在專業發展中相互關懷，最終實現共同發展。

第二，優勢互補，差異共享。師范生與小學教師結對幫扶，在課例觀摩與體驗課的真實情境中習得、積累、形成和發展自己的實踐性知識，從而提升自己的教學技能。高校教師通過大量的小學課堂觀察、案例收集與研究，獲得豐富的實踐素材，同樣也積累教師教育的實踐性知識，使自己的教育科學理論研究根植于實踐，并有適度的超前，這樣的理論才能引領實踐的不斷向前發展。小學的教師、校長作為師范生的實踐教師提供現場課例觀摩，在課后研討、反思整理中不斷突破既有的教學理念和行為，實現“教學相長”以及共享大學學習資源，在高校教師的教學診斷、主題教研、校本教研的專業引領中實現自我的專業發展。

第三，要建立一個適度的約束機制。這些約束是通過共同體成員的協商制定的，一個適度的約束機制或條例應成為共同體成員自覺自愿執行的契約，并逐漸探索使其制度化。如經常性見習制度、共建周制度、師徒結對幫扶制度等，制度的建立與完善，為“教學共同體”的合作提供支持性條件保障。

二、構建教學共同體的必要性

從國內外教師教育取得的經驗，以及對“教學共同體”內涵的把握，結合當前我國基礎教育課程改革全面推廣的大背景，我們很有必要構建“教學共同體”，以小學為實踐基地，將師范生的培養重心下移，才能實現教育理論與教學實踐的直接互動。因此，“教學共同體”的構建，既是基礎教育課程改革向縱深推進的需要，也是師范生專業成長的需要。

(一)教學共同體的提出是基礎教育課程改革的需要

基礎教育課程改革的成敗關鍵在于教師。從我國目前情況來看，高師院校教育改革滯后于基礎教育課程改革。“最重要的問題是高師教育改革與基礎教育改革缺少對話與相互了解，高師教育對教師的可持續發展素質關注、研究不夠，對教師職業素質的某些缺失和空白點視而不見，造成高等師范教育體制培養出來的學生不能很好地適應課程改革的要求。”［5］從這個意義上說，高師院校教育改革應跟上基礎教育課程改革的步伐，方能有效地推動基礎教育課程改革。因此，高師院校迫切需要從理論探討走向實際行動，通過與小學校長、教師構建“教學共同體”的形式，建立經常性見習制度，通過帶領師范生到小學聽課、評課，與小學教師對話等方式，了解基礎教育課程對未來師資的新要求，了解一線教師在新課程改革實施中遇到的問題與困惑，及時完善課程內容，注重理論教學與基礎教育實際結合，使自己后續教學行為得到改善，使師范生能學以致用，從而提高教師教育質量。同時，小學教師作為高師院校實踐教師參與師范生教育教學工作，如參與師范生教育見習、實習方案的制定;參與師范生教學技能的培養工作;高師院校就小學教育專業培養方案聽取小學的意見與建議，使培養方案貼近基礎教育課程改革發展實際、貼近小學教育的需求。“教學共同體”的構建，充分發揮小學在教育實踐中的支撐作用，切實保證了未來教師的培養質量。

(二)教學共同體的提出是師范生專業成長的需要

當前，我國培養基礎教育師資的部分高師院校的小學語文教學法等課程，偏重理論知識的灌輸，實踐教學環節相對薄弱。雖然培養的是小學教育專業的本科生，但“教學基本功相對過去中等師范學校來說不夠扎實，因為教學基本功不扎實，實習學校指導教師怕影響教學質量，讓實習生少上課，實踐機會就更少，職前教育很難保證質量。”［6］為此，重慶師范大學左瑞勇等學者就高師院校畢業即擔任教職1－2年的新教師的專業素養進行問卷調查。問卷走訪了175名中小學校長、管理人員和教師。“調查表明，中小學校對新教師專業素養的滿意度總體而言不高，高師畢業生的專業素養尤其是師范素質不容樂觀，這與已有的相關研究結論基本一致。［7］師范素質是教師最基本的素質，”教師能走多遠，學生才能走多遠。教師是教育之原點，所以，要重視未來教師的專業成長，要“培養具有扎實寬廣的專業知識與技能和良好的綜合素質的復合型小學教師”。［8］高師院校要主動進行教師教育改革，構建“教學共同體”，使師范生走出大學的純理論課堂，通過小學課堂觀摩，聽名師講座、基礎教育課題研習，教學技能訓練、師徒結對幫扶，創設師范生與小學教師進行專業對話的平臺，使實踐“在場”的理論教學更加鮮活，使理論“在場”的實踐閃耀著理性的光芒。基地教師群體奮發向上，追求自我專業發展的氛圍喚醒師范生的專業情意，以重新審視自我，重新規劃，自覺行動，努力實現自我更新，在“教學共同體”的傳幫帶中順利實現未來教師的專業成長。

三、基于教學共同體的師范生語文教學技能培養模式

現有的高師實踐教學培養模式較單一，師范生的教育實習與實踐訓練的時間、空間都受到相應的制約，一定程度影響了實踐教學質量。我們根據小學教育專業本科課程設置的特點、師范生的認知水平，以及小學教育的特點，組建“教學共同體”，并構建“理論與實踐交融”的培養模式。這一模式將小學教育專業本科的學程分為三個階段，第一階段，一、二年級;第二階段，三年級;第三階段，四年級。每一階段“教學共同體”成員都不同程度地參與師范生的培養任務。理論與實踐相互滲透、穿插交融在三個階段的教學中，共同為師范生未來職業專業化發展奠定堅實基礎。

(一)第一階段，教育理論學習與小學主題見習相結合

這一階段主要是學習學科專業課程和教育學、心理學等課程。在理論學習中，應分散、穿插一周的見習觀摩活動，每次觀摩都要有明確的主題或雙主題，主題的選擇要和教育理論緊密結合。教學程序如下:

如教育學學習了“教學方法”和“教學的基本組織形式”等理論知識，教育學專業教師根據教學任務與“教學共同體”的實踐教師協商，組織師范生到小學觀摩示范課，引導其做好課堂觀察記錄。課后，可設置一系列問題，引導師范生結合課例，從“如何在實際教學中合理運用講授法、讀書指導法等教學方法”;或“小學新授課的課堂結構”、“執教者在教學中遵循了哪些教學原則”等任意一個角度，采取小組合作學習，對案例進行分析、討論和歸納，師范生既內化案例中隱含著的先進的教育教學理念，又習得、積累實踐教師的實踐性知識。同時，教育學專業教師與師范生在實踐情景下的交流中，同樣習得、積累教師教育的實踐性知識，使自己后續教學行為得到改善，增強實踐的針對性、指向性。

(二)第二階段，“理論”在場的課例觀摩與“實踐”在場教學技能訓練結合

這一階段主要是學習學科教學論、教育研究方法等課程。要改變大學課堂里純理論知識的灌輸，積極倡導與小學教師的互動學習，在特定教學情境中去感受與分享其實踐性知識。“實踐表明，教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。首先，它雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息(包括理論性知識)時起過濾的作用。它不僅對教師所遭遇的理論性知識進行篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導作用。其次，它具有強大的價值導向和行為規范功能，指導(甚至決定)著教師的日常教育教學行為”。［9］為此，我們安排了以下教學活動:

1．理論“在場”的教學觀摩活動。“教學共同體”協調，高校與小學每學期舉行“共建周”活動。［10］師范生在見習中全程深度地參與小學的各項活動。

首先，組織師范生到小學聽實踐教師的示范課、研究課。小學語文教學法教師與師范生一起聽課，共同面對以下教學流程:

聽課前，要指導師范生了解聽課、評課的內容和教學對象的特點，確定課堂觀察點。聽課中，能夠圍繞觀察點進行信息搜集與整理。聽課后，引導師范生與實踐教師就課例深度交流:聽取實踐教師備課的思考、教學設計的一些想法、遇到的困難以及是否達到預期的效果;師范生就自己對課堂觀察點的一些教學問題請教實踐教師，以謀求雙方的深度溝通。教師行為分為外顯行為與內隱行為，小學語文教學法教師引導師范生以課例為基礎，探討教師行為的意義與價值。引導他們品悟實踐教師成功課堂后的前瞻理念，感悟其有效整合利用教學資源的策略、對教材、學生等教學因素的深刻理解和獨到把握等等，在品悟的同時，引導其更好地借鑒，在實踐中不斷地消化、錘煉。這種教師行為分析訓練是提升師范生教學技能的一種有效形式。

其次，分組跟班聽課。每人聽課量在15節以上，做好課堂觀察，結合所學教育理論與個人理解，撰寫聽課專題總結。

2．實踐“在場”的教學技能訓練。操作步驟如下:

首先，建立師徒結對幫扶制。將師范生分組，與“教學共同體”的實踐教師結成一幫五的師徒幫扶關系。實踐教師把自己的課程表交給幫扶對象，讓幫扶對象在大學里沒課的時候，可以自行去小學跟班聽課，并協助、參與所在班級各項活動的指導。其次，實踐教師結合自身的實踐經驗給幫扶對象就怎樣備課、上課、說課等相關知識進行專業對話。第三，小學語文教學法教師結合實例講解備課、教學設計等相關理論知識后，布置師范生選擇小學語文某一內容來備課，進行教學設計。師范生在收集相關資料、獨立思考、完成教學設計的基礎上，可向實踐教師求教，使教學設計更能面向真實的課堂。每組五位同學組內模擬教學多次后，在小學真實的課堂上體驗課2－3節，以訓練師范生范讀、講授等方面的教學基本技能。體驗課后，實踐教師就備課、上課中的得與失引導師范生相互交流，從而達到共識、共享、共進。

3．頂崗實習支教的崗前培訓。“培訓以實踐教學交流為主，理論講座為輔，穿插互相評課環節”。［11］讓師范生走上講臺，感受實踐教學，與名師對話，實現教育的理論認識與感性經驗的直接互動，并為師范生進入“實習教師”角色做好準備。

(三)第三階段，反思性實踐與應用性畢業論文研究結合

這一階段主要是安排師范生一個學期的實習支教和完成畢業論文寫作。余文森教授將教學實踐分為盲目性實踐、經驗性實踐、反思性實踐和創造性實踐四個層級。認為反思是教師職業的專業性之一。“只有經過反思，使原始的經驗不斷地處于被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗取精，去偽存真，這樣經驗才會得到提煉，得到升華。從而成為一種開放性的系統和理性的力量。唯其如此，經驗才能成為促進教師專業成長的有力杠桿”。［12］據此，我們在師范生實習過程中，協同小學實踐教師引導師范生養成反思的習慣，并引導其進行教學研究。常言道:教而不研則淺，研而不教則空。操作步驟如下:

首先，在觀摩實踐教師課堂教學的基礎上進行自我反觀性反思，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，既可以汲取“師傅”開展教育教學工作的精神營養，并把這種精神營養轉化為自己的工作能力和綜合素質。

其次，引導師范生將反思自覺納入日常教學生活之中，反思后必須要有行為的跟進。如“課中，教師可站在學生的角度去審視自己的教學內容、方法、手段等是否符合學生的認知規律和心理需求，反思組織的小組合作學習是否有效，考慮如何以學定教，順學而導。課后，可請同行、名師評一評自己的得與失，改一改自己的教學設計，在互動交流中總結提高。”［13］反思后，要引導他們學會撰寫反思日記。在“教”方面，可記錄自己在課堂上的成功之處，或對課堂上的疏漏失誤之處進行理性診斷，為以后教學提供可吸取的教訓;在“學”方面，可記錄學生獨到的見解、課堂上預設與精彩生成問題等等。反思日記既是師范生對自己的教學理念與教學行為重新審視的過程，也是催生其逐步形成教學智慧并促進專業發展的過程。

第三，中小學教師的研究是基于教育現場的實踐性研究，目的是解決實際教學中的問題，提升教育教學實踐的合理性。師范生在教育教學過程中不斷反思，引導他們把困擾教育教學的問題提出來，集中討論，分類篩選，形成共識，比如地方豐富的教育資源的開發與利用、作文評語如何創新、閱讀教學中的多元解讀、“烏鴉喝不到水”等教學中突發事件的處理等問題，這些問題的解決都直接著眼于教學行為的改善。據此，我們應有目的的將教育實習與畢業論文環節緊密聯系起來。要求師范生的畢業論文選題要突出應用性和綜合性，通過研究不斷提升教學水平。(1)在教學中提煉選題。積極與高校教師、基地有經驗的教師協商，選擇有教育實踐價值的具有研究可行性、自己能通過各種手段去操作和實施、符合個人研究能力和水平的問題作為論文選題，如《農村小學語文綜合性學習教學現狀與對策》。(2)與小學教師專業對話，與同伴交流，通過借鑒與反思提升自己的經驗;根據所學教育理論與個人理解，形成解決問題的方案、構想。(3)開展行動研究，亦教亦研。如“農村小學語文口語交際教學的現狀與對策”這一選題，可引導師范生在教育現場開展訪談和問卷調查，制定具體的研究方案，初步嘗試實驗方案的可行性和有效性，將方案與實際教學情況進行對比，分析問題的原因，預測還可能出現的問題，修改方案，再去實踐。在不斷嘗試、實踐、反思、修正、再實踐的行動中，逐步探索出解決問題的策略與方法。現場積累經驗文本，形成個人對教育實踐的感悟，從而改善自己的教學或管理行為。(4)通過搜集相關資料，在大學教師提供或推薦的優秀理論讀物和成功的案例經驗基礎上，對現場經驗進行解釋、重組，尋求解決辦法，將經驗文本轉化為研究文本。對師范生而言，既形成了自身的教育信念，又掌握了處理各種教育教學問題的技能與策略，其教學品質、水平、境界也得到相應提升，奠定了師范生終身專業發展的基礎。

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［7］左瑞勇，王緯虹．高師課程改革必須以中小學教師專業發展為目標——基于對175名中小學校長、管理人員和教師的調查與思考［J］．課程·教材·教法，2008，(7):74．

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［10］莫素娜．教師教育學院與宜州市二小舉行共建周活動［EB/OL］．http://www．hcnu．edu．cn/ArticleView/2010 －6 －11/Article_View_1569．Htm．河池學院．2010－6－11．

［11］莫素娜．教師教育學院與宜州市二小互動交流共成長［EB/OL］．http://www．hcnu．edu．cn/ArticleView/2010 －10 －21/Article_View_1749．Htm．河池學院，2010－10－21．

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［13］韋芳．在新課程案例研究中實現教師的專業發展［J］．教育理論與實踐，2009，(9):39．

On the Training Mode of Normal School Students’Chinese Teaching Skills Through Teaching Community——Taking Undergraduate Students of Elementary School Education Specialty for Example

WEI Fang1;LUO Zhi-yong1;SHI Qiu-xiang2
(1．Teacher Education School，Hechi University;2．Yizhou Second Primary School，Yizhou，Guangxi 546300，China)

The idea that pre － job teaching education based on practice stresses the important role of practical teaching context in the training of normal school students’teaching skills．This paper takes the pre－ job undergraduate students of elementary school education specialty for example through building the teaching community of university and elementary school practice base to explore the new way，which closely combines teaching theory with the training of normal school students’teaching skills to form the training mode of“putting theories into practice”in order to lay a solid foundation for normal school students’future professional development．

teaching community;normal school students;Chinese teaching skills;training mode;teacher education

G652

A

1672－9021(2011)03－0097－05

韋芳(1969－)，女(壯族)，廣西河池人，河池學院教師教育學院副教授，主要研究方向:語文課程與教學論、教師教育;羅之勇(1962－)，男(壯族)，廣西都安人，河池學院教師教育學院副教授，主要研究方向:教師教育。

廣西教育科學“十一五”規劃課題“小學教育專業本科師范生語文教學技能培養研究與實踐”(項目編號:2010C144);廣西自治區級教師教育學科教學團隊建設項目:“教育學科教學團隊”研究成果(項目批文:桂教師范〔2010〕52號)

2011－03－25

［責任編輯 陽崇波］