大學英語自主學習與元認知策略探究＊

周文偉，蔡建衡

(湖南工業(yè)大學外國語學院，湖南株洲412008)

大學英語自主學習與元認知策略探究＊

周文偉，蔡建衡

(湖南工業(yè)大學外國語學院，湖南株洲412008)

隨著我國大學英語教學改革的進一步深入，自主學習的教育理念逐漸成為了一種共識。然而在事關大學英語自主學習的操作層面我們對策略，尤其是對元認知策略缺乏足夠的認識。因此，我們提出大學英語自主學習應以元認知策略為指導，重視學生自身的需求和個人體驗，最終達到提高我國大學生英語自主學習能力的目的。

大學英語;自主學習;元認知;元認知策略

為適應我國高等教育發(fā)展的新形勢，深化教學改革，提高教學質(zhì)量，滿足新時期國家和社會對人才培養(yǎng)的需要，2007年教育部制訂并公布了新的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《課程要求》)，作為各高等學校組織非英語專業(yè)本科生英語教學的主要依據(jù)。該《課程要求》體現(xiàn)出了“個性化”和“自主學習”的核心思想。［1］然而，由于傳統(tǒng)教育模式的影響，目前我國大學生英語學習能力個體之間的差異很大。在應試教育的框架下，很多學生雖經(jīng)過了近十年的英語學習，但到了大學階段，仍有相當一部分學生滿足于被動、機械地接受外來信息，而不能學以致用，不能用英語流利地與他人交流，這與《課程要求》提出的培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要的目標還相去甚遠。對照《課程要求》和大學英語課程教學現(xiàn)狀，我們認為目前造成我國大學英語效能低下的原因在很大程度上歸咎于我們還沒有完全建立起一套以自主學習為主的有效機制，而建立這套有效機制的關鍵在于元認知策略的運用。為此，本文將從自主學習和元認知策略的關系出發(fā)，對當前我國大學生英語自主學習的現(xiàn)狀以及改進大學生英語自主學習的措施三個方面進行闡述。

一 自主學習與元認知策略

現(xiàn)代教育理念打破了傳統(tǒng)課堂教學中以教師為主的教學模式，強調(diào)學生在學習過程中的主體地位，這對學生的自主學習能力提出了新的要求。西方學者對自主學習(autonomous learning)的研究始于20世紀70年代，80年代得到了較大發(fā)展，90年代至今在理論和實踐方面取得了豐碩的成果。盡管如此，但語言教學界眾多學者對自主學習的理解卻不盡相同，他們紛紛撰文，闡釋各自的觀點，總概起來主要有能力論、環(huán)境論、過程論和綜合論四種。其中Holec，Little和Littlewood都認為自主學習是一種能力:Holec指出自主學習是學習者管理自我學習的能力，即學習者對學習的各個方面自我決定的能力，這種能力不是與生俱來的，它需要后天的培養(yǎng);［2］Little強調(diào)學習者自主性是一種進行客觀評判性反思、做出決策并采取獨立行動的能力;［3］而Littlewood則將學習者自主定義為學習者不依靠老師而使用所學知識的能力，其核心是學習者承擔學習的能力和主動性。［4］以上三者堪稱自主學習能力論的代表。環(huán)境論的代表Ellis則認為自主是一種環(huán)境，［5］過程論的代表Dickinson雖也承認自主學習是一種獨立學習的能力，但他更強調(diào)自主是一個學習行為過程，［6］Benson則綜合了上述各家之言，指出自主既是一種能力，又是一種行為過程，也是一種環(huán)境。我們大體上認同Benson的觀點，因為學習本身就是一個過程，而語言學習也離不開具體的語言環(huán)境，同時大學生雖經(jīng)過了長達近十年的英語學習，但大學英語的自主學習也還不能完全脫離老師的指導，學習者、教師以及學習目標之間形成了一個互動的體系。因此我們認為自主學習是如何利用現(xiàn)有環(huán)境(或資源)更好地發(fā)揮學習者主動性以提高其學習能力的過程。

自主學習的效果往往和策略運用是否得當有關。所謂策略，即可以實現(xiàn)目標的方案集合。元認知策略(metacognitive strategy)則是在元認知指導下采取的可以實現(xiàn)目標的方案集合。對于策略的分類學界有不同的觀點，其中O’Malley和Chamot的三分法受到了語言學屆的普遍認同，認為策略可以分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略，并指出這三類策略存在著層級關系，即元認知策略高于認知策略和社會/情感策略。那么什么是元認知呢?元認知(metacognition)就是認知主體對自身認知過程或?qū)θ魏闻c之相關活動的認識。元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知活動三個部分構成:元認知知識指認知主體對自己及他人認知過程的相對穩(wěn)定的認識，是認知主體通過正式或非正式，有意或無意的方式所獲得的一種特殊的基礎知識;元認知體驗是認知主體所意識到的認知體驗或情感體驗;元認知活動指認知主體以當前的認知活動為對象，不斷進行一系列積極自覺的檢測、控制和調(diào)節(jié)的活動。元認知策略與元認知有著密切的聯(lián)系，它包括計劃學習策略、思考學習過程策略和監(jiān)控輸出和理解的策略及評估學習效果的策略。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，自主學習和元認知策略之間有著許多共同之處。首先，從自主學習與元認知的關系來看，二者都強調(diào)學習和認知是一個過程。自主學習和認知過程都不是一蹴而就的，它們往往需要經(jīng)歷一個從無知到有知，從模糊到清晰的動態(tài)變化過程。其次，自主學習和元認知策略的運用都包含了確定目標、制定計劃、過程監(jiān)控和效果評估等一系列環(huán)環(huán)相扣的構成環(huán)節(jié)。Holec曾指出自主學習是學習者管理自己學習的能力，其中包括確立學習目標、自我監(jiān)控和自我評價等，而實現(xiàn)各階段目標的方案則屬于元認知策略運用的分內(nèi)之事了。另外，自主學習和元認知策略都是從認知主體本身的實際狀況出發(fā)的，認知主體的現(xiàn)狀是開展自主學習和運用元認知策略的基礎和前提。因此，從本質(zhì)上講，學習和認知是一致的，自主學習就是學習主體通過運用元認知策略來認識認知對象的過程，元認知策略運用是否得當直接影響著自主學習的學習效果，這正是自主學習和元認知策略的契合之處。

二 當前我國大學生英語自主學習的現(xiàn)狀及存在的問題

關于我國大學生英語自主學習現(xiàn)狀，國內(nèi)已有學者對此進行過相關研究，然而在結論上卻有著兩種不同的意見。一種意見認為，我國大學生英語自主學習能力普遍較低，［7］而另一種意見通過對中、西學生自主學習能力的對比研究得出的結論卻認為中國學生的自主學習能力整體上和西歐學生相當。［8－9］針對這兩種截然不同的結論，筆者通過問卷的形式對所在學校08級非英語專業(yè)9個教學班級的在校大學生進行了調(diào)查。此次調(diào)查共發(fā)放問卷237份，采取不記名方式填寫，回收有效答卷232份，回收率為97．9%，回收數(shù)據(jù)具有分析意義。內(nèi)容主要涉及學生的自主學習意識、學習英語的動機、自主學習形式和自主學習策略的運用四個方面，結果如下表1－4所示。

表1 學生的自主學習意識

表2 學習英語的動機

表3 自主學習形式

表4 自主學習策略的運用

綜合問卷調(diào)查所示數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)，我國大學生在英語自主學習方面呈現(xiàn)出以下特征:

首先，我國大學生在自主學習意識方面呈現(xiàn)出積極的一面。表1顯示出大多數(shù)學生有自主學習英語的意識(如題1、3、6所示)，這在一定程度上驗證了張立新、戚宏波等人的觀點。但這種意識還存在主觀感受的缺陷，還有近三分之一的學生依賴課堂教學，把學好英語的關鍵歸咎于學習環(huán)境和先天的條件等因素(如題2、4、5所示)，這表明他們對英語自主學習還需要認知層面的升華。

其次，在學習動機方面學生顯示出較強的目的性(參見表2)，但在具體原因上卻有較大差異。一方面絕大多數(shù)受試者對英語學習充滿了期待，有明確的學習動機(如題8、9、10、11、12所示)，希望通過英語學習來推動自身未來在學業(yè)、就業(yè)、專業(yè)知識、文化素養(yǎng)等方面的發(fā)展;另一方面也有少量被測試者的學習態(tài)度消極被動，只是為了學習而學習，學習動機不明。如第7題選擇選項4和5的學生就占到了所有受試人數(shù)的22%，這反映出這部分學生對英語學習缺乏明確的認知。

此外，在自主學習形式上，“輸入為主，輸出不足”的特征明顯(見表3)。從聽(或視聽)、說、讀、寫、背五項指標來看，以輸入為主的視聽和背誦是學生自主學習英語的主要形式(如題13、17所示)，而對學生綜合素質(zhì)要求較高的會話、閱讀和寫作等學習形式的運用卻相對薄弱(如題14、15、16所示)。另外，即便同是背誦(見題17、18)，以單詞背記為主要自主學習形式的學生比率(81．6%)要比背誦課文學生比率(53．8%)高出27．8%，這表明學生在選擇自主學習英語的方法上具有趨簡、趨易的特征，他們還不具備根據(jù)學習方法認知差異來有效調(diào)整個人英語學習的能力。

最后，在自主學習策略的運用上，部分學生言行不一。如表4所示，約有三分之二的學生在學前計劃、自主學習和學后評估等環(huán)節(jié)中運用了相關自主學習策略，但在具體的操作過程中卻缺乏一致性。如63．8%的學生認為自己會經(jīng)常反思學習英語的策略是否有效，但能將該策略落實到每周定期復習上的人數(shù)比率卻只有47．9%，下降了15．9%。這些數(shù)據(jù)說明了部分學生不能把自主學習策略至始至終地運用到自己的英語自主學習之中。

三 改進大學生英語自主學習的措施

通過上述問卷調(diào)查和結果分析我們發(fā)現(xiàn)目前我國大學生英語自主學習意識強，學習目的明確，整體狀況良好，但同時在認知、學習形式、學習策略等方面也存在不少問題，它們構成了我國大學生英語自主學習能力提高的瓶頸，而造成這一現(xiàn)象的根源在于對元認知策略的認識不足。針對這些問題我們提出以元認知策略為指導，通過以下措施來提高我國大學生英語自主學習能力。

(一)轉變觀念，端正態(tài)度。大學英語自主學習不同于傳統(tǒng)的課堂教學，教師和學生的地位發(fā)生了根本性的變化。學生由知識的被動接受者成為了學習的主體，而教師則由知識的傳授者變成了學習顧問和課堂活動的組織者與管理者。因此學生要切實轉變學習觀念，端正學習態(tài)度，增強主體意識，使英語學習成為自身的一種需要，從而在老師的指導下努力創(chuàng)造一種有利于自主學習的良好的英語學習環(huán)境。

(二)明確目標，周密計劃。英語是一門綜合技能，包括聽、說、讀、寫、譯等方面。雖然大學生通過小學、中學階段的學習對英語已經(jīng)有了一個較為全面的認識，但其綜合能力卻因人而異。為此，學生們可根據(jù)學校培養(yǎng)計劃和自身需求來確定個人整體的英語學習目標，然后從個人情況出發(fā)，把整體目標分解為近期目標、中期目標和遠期目標，并輔之以詳細、周密的計劃，使各不同階段的學習目標既重點突出，又前后相繼。只有這樣，我們才有可能做到真正的“因材施教”，學生的英語自主學習能力才有可能真正得到提高。

(三)加強監(jiān)控，強調(diào)過程。在確定了明確的學習目標之后，計劃是否落實到位則是目標能否實現(xiàn)的關鍵。大學英語自主學習是一個循序漸進的過程，要提高大學生的英語綜合能力，就要對其自主學習過程加強監(jiān)控，把既定目標的各項指標都分解到自主學習的各個環(huán)節(jié)之中，并最終落實到學生日常的自主學習行為之中，使學生的自主學習符合原定目標的發(fā)展方向，做到持之以恒，學有所得。

(四)大膽創(chuàng)新，綜合評價。自主學習是培養(yǎng)學生英語能力的重要環(huán)節(jié)。在自主學習過程中，我們要勇于創(chuàng)新，敢于打破傳統(tǒng)課堂教學一成不變的教學模式，重視學生課后對英語的學習興趣、心理需求和個人經(jīng)驗，使課堂教學與課外學習融為一體。同時，摒棄以期末考試作為學生最終學習效果的終極性評價體制，而采用重過程、求實效的形成性評價體制，通過對學生英語自主學習全過程的量化考評來發(fā)掘?qū)W生自主學習過程中所取得的哪怕是微小的進步，積極中肯地評價其學習中的缺點和不足，不斷強化學生的個人成就感，從而達到“事半功倍”的效果。

需要指出的是，以上各項措施不是彼此孤立而是是相輔相成的一個整體:轉變觀念，端正態(tài)度這是大學英語自主學習成功的前提;明確目標，周密計劃為學生個人的英語自主學習指明了明確的方向，是自主學習成功的動力所在;加強監(jiān)控，強調(diào)過程是大學英語自主學習成功的保障;大膽創(chuàng)新，綜合評價則這是大學英語自主學習最終的落腳點。它們之間相互聯(lián)系，成為指導大學英語自主學習的一個動態(tài)系統(tǒng)。

隨著我國大學英語教學改革的進一步深入，自主學習的教育理念逐漸成為了一種共識。然而在事關大學英語自主學習的操作層面我們對策略，尤其是元認知策略的認識缺乏足夠的認識。國內(nèi)外的研究表明，“策略培養(yǎng)，尤其是認知策略與元認知策略相結合的培養(yǎng)，對激發(fā)學生學習的動機，提高學生的認知和元認知水平，優(yōu)化學習方式，增強學生的自我監(jiān)控能力，以及提高學生的學業(yè)成績等各方面都具有十分積極的作用。”［10］因此，我們提出大學英語自主學習應以元認知策略為指導，重視學生自身的需求和個人體驗，最終達到提高我國大學生英語自主學習能力的目的。

［1］于蘭．大學英語自主學習及學生自主學習能力培養(yǎng)［J］．遼寧教育研究，2007(5):50－52．

［2］Holec，H．Autonomy and Foreign Language Learning［M］．Oxford:Pergamon Press，1981．

［3］Little，D．Learner Autonomy:Definitions，Issues，and Problems［M］．Dublin:Authentik，1991．

［4］Littlewood，W．Defining and developing autonomy in East Asian contexts［J］．Applied Linguistics，1999(1):71－94．

［5］Ellis，R．The Study of Second Language Acquisition［M］．Oxford:Oxford University Press，1986/Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［6］Dickinson，L．Autonomy and motivation:a literature review［J］System，1995，23(2):165－174．

［7］徐錦芬，彭仁忠，吳衛(wèi)平．非英語專業(yè)大學生自主性英語學習能力調(diào)查與分析［J］．外語教學與研究，2004(1):64－68．

［8］張立新，李霄翔．中國—西歐學生自主學習能力對比調(diào)查研究［J］．外語界，2004(4):15－23．

［9］戚宏波．中國外語學習者自主意識分析［J］．外語教學，2004(3):90－93．

［10］何輝英．非英語專業(yè)學生英語自主學習現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究［J］．當代教育理論與實踐，2009，(2):91－94．

A Study on College English Autonomous Learning and Metacognitive Strategies

ZHOU Wenwei，CAI Jianheng

(School of Foreign Languages，Hunan University of Technology，Zhuzhou Hunan，412008 China)

As the reform of College English teaching goes into its depth，the idea of autonomous learning has gradually become a common sense．Yet we still don＇t know much about strategies，especially metacognitive strategies，on the level of manipulation of College English autonomous learning．We therefore hold that College English autonomous learning should be done under the guidance of metacognitive strategies．And we should also put much more attention to college students＇personal needs and experience so as to improve their English autonomous learning ability．

College English，autonomous learning，metacognition，metacognitive strategies

H319

A

1674－117X(2011)04－0116－05

2011－04－09

湖南工業(yè)大學教學研究與教改基金資助項目“大學英語自主學習能力與學習方法研究”(08C25)

周文偉(1971－)，男，湖南桃源人，湖南工業(yè)大學副教授，碩士，主要從事外國語言學研究。

責任編輯:李珂