課堂教學調控藝術策略初探

　　課堂教學調控屬于教師課堂管理行為。在課堂中，教師需要對學生的行為進行調控，需要排除學生的打斷和干擾，并且在需要的時候還得對付破壞活動。教學調控是教學設計的一個可延展性的特征，可以產生即時的非常明顯的效果。[1]教師需要認真把握和調控的學生行為主要有：課堂中“學生過于興奮的行為”“學生出現或發現錯誤”“學生產生分歧”與“學生出現‘意外’行為”。這些傳統教學中令教師“頭疼”的學生行為背后實際蘊藏著豐富的教學資源和良好的教學價值，在教師有效的課堂調控下，不僅可以提高教學效果，還可以更好地促進學生發展。
　　一、合理把握課堂興奮時間
　　心理學研究表明，課堂教學中學生學習效率的高低與學習過程中學生大腦興奮所持續的時間長短密切相關。一個小學生的大腦興奮時間主要集中于課堂的前15分鐘，中學生的興奮時間相對于小學生要稍微長一些。在長達45分鐘的課堂教學中，學生的注意力、情感與思維不可能處于同一水平之上。[2]現實的課堂教學中，很有可能會出現學生“過于興奮”的狀態，所以，教師要采取一定的調控策略，避免學生過于興奮，引導其很快進入學習的狀態。
　　實踐表明，課堂的“興奮時區”應該存在于課堂的導入階段和課堂的高潮階段，學生的熱情和積極性在這兩個階段很容易被調動起來。教師應該預設出學生在僅限的45分鐘內的課堂興奮時間段以及采用何種方式讓學生興奮起來。李吉林老師的“情境教學”，采用了創設與文章主題相符的情境引導學生進入課文，學生們先是興奮，后是自由的思考，在李老師一張一弛的引導下，學生的課堂表現出人意料。李老師著重于課堂導入階段的情境創設，因為學生是帶著期待進入課堂的，所以學生最容易在課堂的開始階段興奮起來，但教師應把握學生的興奮時間，不能使學生興奮時間過長。
　　現實中部分教師的教學行為值得反思。如在一節語文課上，一位教師正在教課文《月亮灣》。這位教師設計的活動花樣繁多：請一位美術教師隨堂在黑板上畫出“美麗的‘月亮灣’”，播放《你看，你看，月亮的臉》這首歌曲，請學生介紹自己的家鄉等。學生高興得又蹦又唱，在這期間，教師最核心的講解學生都沒聽清楚。一堂課下來，知道這篇課文主題內容的學生寥寥無幾。教師為了讓學生興奮，可謂“花樣百出”，但是忽視了學生內在的發展，偏離了教學主題。現實的一些教學事實證明，部分教師苦苦創設的讓學生“興奮起來”的“教學情境”并沒有起到很好的教育作用，學生往往被表面的“新鮮”和“熱鬧”所吸引，興奮時間過長，遲遲不能進入學習狀態，影響了教師的教學效果。
　　馬克斯?范梅南曾經指出：“教學理解其中的一個因素就是具備洞覺兒童內心世界的能力。”[3]也就是說真正的教學要從學生的內心世界出發，一些外顯的教學活動只能起輔助的作用。教師需要對課堂的“興奮”進行調控，讓學生的內心感到振奮，從內心發現作者的家鄉“月亮灣”是多么美，揭示文章主題，從而引發出學生對自己家鄉的熱愛之情。著名教育專家朱紹禹先生說過，“教師的基本作用在于創設良好的學習情境，而良好學習情境的標志是使學生有廣泛的思考自由”。[4]課堂教學中，教師創設讓學生興奮的情境的目的是讓學生對教學內容有更深更廣的思考，教師所需要做的是，把握學生的課堂興奮時間，注重收放自如，在課堂上引導學生放飛思想、自由思索。
　　二、巧妙利用學生的錯誤行為
　　教學的過程存在任何可能性，學生的出錯也是不可避免的。所謂“‘垃圾’放對了地方就成了寶貝”，課堂教學中學生出現的錯誤往往蘊藏著教學價值的“富礦”，教師要巧妙地利用和發揮教學契機，化錯誤為神奇，賦予錯誤以特有的價值，為課堂潤色。蘇霍姆林斯基說：“教學的技藝不在于事先確定好的課堂上的一切細節，而在于巧妙地不為學生察覺地根據具體情況作出的修改。”[5]傳統教學中，教師往往對學生的錯誤采取否定式評價，學生錯誤行為背后生成的教學資源被白白浪費。
　　課堂上學生出現的錯誤可分為有意錯誤和無意錯誤。有意錯誤主要是針對教學紀律而言的，是學生在課堂上故意出現的影響教師教學和學生學習的行為。無意錯誤主要是指學生在學習過程中針對教學內容所出現的理解性偏差等行為。本文主要討論學生針對于教學內容出現的無意錯誤。在教學過程中，學生出現此類錯誤行為時，教師可以選擇有價值的錯誤點組織小組進行討論，引導學生在彼此的合作學習中發現錯誤的原因以及糾正錯誤的方法。同時，教師應采用合理的評價方式對學生的錯誤進行評價。傳統的教學實踐中，教師往往斷然否定學生的錯誤，在一定程度上挫傷了學生學習的自信心，降低了學生參與課堂的積極性，而如今，學生的主體地位日益突顯，教師可以借助學生出現錯誤的機會，引導學生自我發現，自我更正，使教學的過程成為關注學生內心成長的過程。
　　在一堂《夢游天姥吟留別》的語文公開課教學中，教師點名叫一個不會讀詩的害羞的男同學來讀這首詩，可是他一讀，在場的教師和同學都樂了，由于這位教師對學生誦讀水平不了解，學生的出錯給他帶來了不好調控的意外。簡單的辦法就是讓其他同學重新做一下誦讀嘗試。可這位教師沒有選擇這樣的處理方式，教師決定領讀前四句。當讀到“送我至剡溪”，教師用自然而親切的語調讀出“送”時，男同學的模仿又引來了一陣笑聲。老師對他說：“是我沒領好”，男同學則顯示出自己的男子漢氣概說：“不，老師”，隨即做了一個中止別人講話的動作，捧著書本讀完了這首詩，隨后引來一片掌聲。在教學過程中，教師應善待學生的錯誤，平等地對待每一位學生，關注學生的成長，因材施教，因情施教。
　　三、有效消除課堂中的分歧行為
　　課堂分歧主要是指學生在針對教學內容作出不同回答時或者是對教師的教學內容提出異議時產生的課堂行為，具有顯性的特征。課堂教學中，教師的行為也會導致隱性課堂分歧的出現，教師往往會把自己的角色轉化為課堂的“演講者”或是“灌輸者”，或者是教師提問的學生始終是固定的幾位，大部分同學只是課堂的配角，在這樣的情況下，學生在對待課堂的態度上就產生了分歧。發言多的同學更喜歡課堂，更愿意積極參與，發言少的同學只是靜悄悄地坐在課堂，在這樣的情況下，隱性課堂分歧也就出現。
　　針對于消除課堂的隱性分歧，教師應該平衡師生的話語權分配，加強師生之間、生生之間平等的對話交流，教師不再是決策者，而是更多意義上的合作者、促進者和指導者。在課堂提問和其他課堂活動的參與中，教師應避免只提問固定的學生或少數學生，應該讓每一位同學都享有“被重視”的權利，或者可以設置專門的交流課程和交流活動，使每一位同學都參與課堂，突顯每一位學生的主體地位，避免課堂隱性分歧。
　　每一位學生的成長過程和生活體驗都是不同的，對于課堂教學內容的理解也會存在一定的差異。在課堂教學中，學生對于教學內容做出的不同回應或者是對教師的教學內容產生異議，出現一定的明顯的分歧也是在所難免的。筆者不否認，部分課堂會由于課堂分歧處理不當導致課堂上出現正面言語上的或行為上的沖突，但絕大多數情況是，教師不恰當處理，學生選擇沉默或是曲解指令，學生的主體地位并沒有得到充分體現。因此教師必須正視課堂中出現的分歧，采取有效的策略。
　　教師需要增進對知識背景的理解，在教學計劃中，預設學生可能在哪些知識點出現分歧。分析這些分歧行為背后可能存在的原因，有利于課堂上分歧行為的消除。新課程強調自主學習、合作學習與探究學習的學習方式，課堂中出現分歧行為正是開展這三種學習方式的最佳時機。教師可以圍繞學生的分歧點，確定討論的主題，讓學生自主探究，也可以圍繞主題組織小組進行辯論，使可生成的教學資源得到最大的發揮。
　　
　　四、即時引導學生的意外行為
　　學生在課堂上也會出現種種意外。“人云亦云”的從眾效應，“不按牌理出牌”的現象比比皆是。教師在“一石激起千層浪”的情況下，又是否能“穩坐釣魚臺”？所謂“理想很豐滿，現實很骨感”，對于教學而言，教師的教學計劃和課堂教學的實際狀況也是有很大差距的。固定的或不靈活的教學計劃只會剝奪課堂的自由，凍結本來充滿活力和生機的知識體系，教師必須對學生的課堂出軌行為進行理性的調控。
　　學生的課堂“意外”行為蘊含重要的生成信息，教師需要具有一定的辨析能力和評價能力。面對學生的“出人意料”，教學實踐中往往會出現對錯式評價、斷然否定式評價等方式，從而浪費了這些生成性教學資源，使課堂失去新的資源生長點。面對課堂的“意外”，教師必須重構相應的識別評價體系，及時識別這些生成的信息是否圍繞教學內容生成，是否緊扣教學目標生成，是否具有教學價值，這些信息能否促進學生進行更深更廣的思考。要及時判斷出學生的哪些意外行為對課堂的教學效果有促進作用，哪些有阻礙作用。同時也要做出正確的評價，應慎重采用否定式評價，因為否定式評價在一定程度上會影響學生參與課堂的積極性。
　　于漪老師在教《宇宙里有些什么》這篇課文時，課文中有一句話“宇宙里有幾千萬萬顆星星”，這時，一個學生提出了問題：“老師，萬萬等于多少？”大家都笑了起來，有個學生說：“萬萬不就等于億嗎？”在大家的笑聲中，這位學生灰溜溜地坐下了。于老師覺得他的積極性受到了打擊，于是問：“既然萬萬等于億，而文中為什么不說宇宙有幾千億顆星星，而說幾千萬萬顆星星呢？”[6]于老師并沒有否定學生的回答，而從另外的角度促進學生思考文章的內容，既保障了學生參與課堂的積極性，同時也培養了學生敢于提問的精神。
　　為了對課堂中學生出現的“意外”行為把握更具有指向性和有效性，教師需要對學生的課堂出軌之處進行預設。比如說教師在課堂導入中意圖引出文中的課題，可學生的回答離課題相差甚遠，教師在進行教學計劃時，就要對學生可能產生的答案進行預設。教師在預設學生的課堂“出人意料”之處需要考慮學生的認知水平、知識儲備以及可能生成的課堂疑問，同時也要考慮學生對文本內容的興趣程度和情感狀態。教師應真誠地理解學生，要站在學生的角度想學生之所想，因勢利導，充分地預設學生可能在課堂上出現哪些“出人意料”的行為，并將這些行為轉化為教學的資源，促進課堂教學。
　　葉瀾教授說過：“課堂應該被看做是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命有意義的構成部分。”[7]教師應該明確自身的定位，充分體現學生的主體地位，做優秀的掌舵人，把握教學的方向。課堂上需要有效調控的行為遠不止這些，教師應具有敏銳的觀察能力和良好的分析能力，觀察學生的種種行為表現，分析學生行為背后的原因，抓住教學契機，發揮自己的教學智慧，有效進行課堂調控。
　　
　　本文系江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“新課程課堂教學藝術研究”（批準號為D/2008/01/117）成果之一。
　　
　　參考文獻：
　　[1][瑞典]T.胡森，[德]T.N.波斯爾斯韋特.教育大百科全書[M].重慶：西南師范大學出版社，海口：海南出版社，2006（5）：230.
　　[2]劉興慶，鄭廣芬.淺談課堂“三時態”的調控藝術[J].山東教育科研，2001(6).
　　[3][加]馬克斯?范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001:117.
　　[4]韋志成.語文教學情境論[M].南寧：廣西教育出版社，1996:190.
　　[5]董海.精彩課堂需要靈活調控——由一則意外板書想到的[J].教學與管理，2011(3).
　　[6]彭玉華.利用動態資源 激活語文課堂[J].中學語文（教師版），2005（3）.
　　[7]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1999(9).
　　
　　（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）
　　
　　
　　（責任編輯：劉福才）