論任務型英語教學在中國的適用性

　　任務型英語教學法是20世紀80年代開始興起的一種教學方法，自傳入中國之后，逐漸被推崇為中小學的主流英語教學方法。然而，多年以來，國內的英語教學依舊面臨著“啞巴英語現象”突出、學生的考試成績高但交際水平低等問題。在這種情況下，理論界將問題的癥結歸因于教學當中對任務型教學法的使用還不足，因而在新一輪課程改革當中，《英語課程標準》便以官方文件的形式賦予任務型教學法一個較高的地位——教師要“盡量采用‘任務型’的教學途徑”。[1]
　　然而在實踐中，卻常常出現學生對“任務”不感興趣的情況。筆者在和一線師生交流的過程中發現，有學生甚至將教材承載、教師設計的一些活動形容為“無聊”“沒意思”等。任何一個有責任的教育工作者都應當對實踐中的這些問題引起重視。這些情況提醒我們反思一個一直被忽略的問題：任務型英語教學在中國到底是否適用？如果它本身是不適合中國國情的，那我們對任務型英語教學的強調和提倡，就無法從根本上解決中國英語教學當中存在的種種問題。然而遺憾的是，無論學術界的研究還是一線教師的經驗總結，都沒有對這個問題予以必要的關注。因此，本文擬從任務型教學的哲學基礎、語言學基礎和自身特點三個層面對這一問題進行初步的探討。
　　一、哲學基礎——實用主義哲學的教育嘗試
　　任務型教學遵從的是“做中學”的教育模式，這一模式源自于實用主義哲學思想。杜威即實用主義哲學的集大成者。杜威認為，傳統教學的弊端在于割裂了學科之間的聯系，呆板的學科知識損傷了學生的興趣，因而導致教學的弊病。應打破學科界限，采取“做中學”的教學方式，讓學生從事自己感興趣的“工作”，學生的任務不是學習各種知識而是完成這項工作，在完成工作的過程當中，工作涉及的知識就能自然而然地得以掌握。杜威的這種教學思想被稱為“活動教學”。任務型英語教學和杜威的活動教學思想一脈相承。“方法不適用語言本身而是用于解決問題的活動”，但是“這樣明白無誤的專注問題要素......必然會將注意力引向表達問題要素的語言要素”。[2]這段論述清晰地表明了任務型教學的實用主義哲學特質：任務型教學并不將學習者的注意力引向某種特定的語言形式，也不根據不同語言教學途徑的語言項目來安排課堂活動，而是以創造最接近真實生活的語用環境，讓學生在運用語言完成任務的過程中不知不覺地就掌握了語言。
　　讓人疑惑的是，杜威的活動思想雖有其深刻性，但已被多年實踐證明不能作為主流教學方法，活動教學帶來的學生知識系統性不強這一弊病是其最大弱點。因而在世界各國，分科教學依然是教學的最主要也是最重要形式。在我國，由于長期以來知識傳授方式過于僵化、死板，因此隨著新課程改革的推進，活動教學思想又有所抬頭，任務型教學法因而被一再強調。但是，任務教學法一直沒有解決一個關鍵問題：“興趣”是杜威活動教學思想中的一個核心，即學生從事的活動必須是自己感興趣的活動，學生才能積極、主動、投入地做，從而在這一過程中逐漸掌握某些知識和技能。這種方式在一對一的師徒授課中或許有效，但在大班額的教學環境中，尤其是中國人口眾多，中小學課堂幾乎都是“人滿為患”，即便有所謂的“小班化教學”，也是動輒二三十人，如何保證眾多的學生能夠對同一個“任務”感興趣，并能在教師給予的同樣多的時間內去嘗試并完成？如果保證不了這一點，那么英語教學當中便不可避免地出現“厚此薄彼”的現象：有的學生在完成任務的過程中全身心投入，有的學生則勉強參與，甚至應付了事，這樣不僅有違教育公平的理念，也造成有的學生的任務完成不充分、不到位，難以起到其預設的效果。當然我們可以事先了解不同學生的不同興趣，分別設計出讓每個學生都感興趣的不同任務，但這樣不僅成倍地加大了教師的教學負擔，也極大地降低了教學的效率——同樣的內容要通過多個任務、多次嘗試才能完成，這樣反而使得教學成了教師一個“不可完成的任務”。
　　二、語言學基礎——二語習得理論在語言教學中的應用
　　任務型語言學習基于一語習得和二語習得極其相似的思想或二語習得等于一語習得假設，因此學習過程的自然性是任務型教學內在的本質屬性。[3]但是需要指出，外語學習和二語習得是兩個不同的概念。Krashen曾對二者進行了如下區分：習得是一個“自然”的進程，在這個過程中學習者可以從周圍的語言背景中隨時獲得語言刺激，而且處于一種“對語言的規則從未留心”的狀態；而學習則是一個有意識的過程，通常存在于課堂環境中，處于一種“有意識地進行學習”的狀態。[4]例如，對在英國或美國學習英語的中國人來說，只需要“在自然的交流情景中進行參與”這樣一個“底線”就能保證語言的掌握了；但課堂外語教學只能提供滿足“學習”的要求的環境，例如，通過認知的方式掌握單詞、語法、句型等英語知識，通過一些帶有強烈“人造痕跡”的“交流”錘煉交際能力。Ellis指出，二語習得和外語學習之間的區別在于第二語言在群體中所扮演的角色不同。在二語習得的過程中，第二語言“扮演著一種體制化的、社會化的角色”，ffQjqAIFvX2HB6CQ1Tp5lQ==也就是說，第二語言“發揮著讓個體在群體中得到承認的功能”；而外語學習“在社會交往中并不扮演主要角色，僅僅是在課堂中學習而已”。[5]因而Ellis得出結論認為，不同的環境和角色下應該有不一樣的語言學習方式和內容，其中一個主要的差別就是語言輸入的不同。[6]
　　國內也有論者提醒，“由于外語學習的環境與之截然不同，將二語習得環境中的研究結論直接套用到英語學習情景中，就難免顯得輕率”。[7]眾所周知，只有當個人處在目標語言所在國家的時候，二語習得才能產生，因而學習者隨時隨地都可以從周圍母語人群中獲得大量標準、地道的語言，即直接接觸到第二語言。而相比之下，外語學習無法為學生提供足夠豐富、地道和正確的語言輸入，這是學習相較于習得的一個明顯缺陷。在一個有幫助的環境中進行二語學習和在自然環境中的掌握是不一樣的。任務型英語教學法只是模仿了二語習得的表面現象，卻無法提供二語習得的內部機制——語言環境的差異無法通過40分鐘的課堂教學得以彌補。因此，將二語習得理論加之于中國的英語教學，就顯得不太合適。
　　三、自身特點——“個體差異”與制度性教育的沖突
　　任務型英語教學的一個特點就是任務并不是課堂教學的目的，而是課堂活動的內容。[8]也就是說，任務型教學看起來要求學生完成各項任務，但事實上任務僅僅是手段而不是目的，真正的目的是讓學生在完成任務的過程當中使用語言，從而自然而然地掌握語言。在這種情況下，學習者在完成任務的過程中什么時候會注意到什么語言形式，什么時候會學習到什么語言形式，就不可能由既定的教學大綱或者課程標準來決定，也不可能由布置任務的教師來決定。而只能“由學習者的‘內置大綱’來決定”。[9]所謂“內置大綱”，實際上是一系列環環相扣的稱為“中介語”的系統，[10]中介語是學習者自成一體的逐漸完善逐漸接近目的語的發展的語言體系。這一語言體系具有“個體癖習”，[11]即不同個體的中介語的特點和發展過程是因人而異的。由于任務型英語教學實際上更多的是學生在完成任務的過程中“學習”，因而不同的學生，學習的過程和結果必然是有差異的。或許最終這些學生都能夠“殊途同歸”，達到同樣的英語水平，但是在教與學的不同階段，學生發展的方向和水平都可能存在巨大差異。
　　任務型英語教學的這一自身特點和我國的教育體制之間就產生了沖突：我國現行的教育采取的是“教—學—考—錄”模式，即教師一步一步地教，學生一點一滴地學，定時舉行考試，根據考試結果進行評價和錄取。因而這種教育體制必然要求保證教學的同步性，即教學內容、難度、進度都必須一致，否則考與錄兩個環節就難以實現。然而由于任務型英語教學可能導致學生學習的過程差異，因而“統一進度”是任務型英語教學無法完成的一項任務，這就可能導致有的學生在考試當中占得先機，而另一些學生則只能收獲失敗。需要強調的是，考試失敗的學生并不一定是不認真完成任務、不積極參與學習的學生，他們可能只是在任務完成的過程中所獲得的、學到的東西正好不是考試要考查的東西而已，而這種情況必然給我國本已嚴峻的教育公平問題帶來新的挑戰。
　　
　　綜上所述，任務型英語教學在其哲學基礎、語言學基礎和自身特點方面都不符合中國的英語教學實際情況，因而不宜盲目推廣，更不能寄望于通過普及任務型英語教學法解決當前英語教學中一些廣泛存在的問題。如果我們將更多的精力投入在對當前教學方法科學化的研究當中，而不是用活動來代替教學，也許能夠為英語教學的革新做更多實在的工作。
　　參考文獻：
　　[1]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（試驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001.
　　[2]Newm