論任務(wù)型英語教學(xué)在中國的適用性

　　任務(wù)型英語教學(xué)法是20世紀80年代開始興起的一種教學(xué)方法，自傳入中國之后，逐漸被推崇為中小學(xué)的主流英語教學(xué)方法。然而，多年以來，國內(nèi)的英語教學(xué)依舊面臨著“啞巴英語現(xiàn)象”突出、學(xué)生的考試成績高但交際水平低等問題。在這種情況下，理論界將問題的癥結(jié)歸因于教學(xué)當(dāng)中對任務(wù)型教學(xué)法的使用還不足，因而在新一輪課程改革當(dāng)中，《英語課程標準》便以官方文件的形式賦予任務(wù)型教學(xué)法一個較高的地位——教師要“盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑”。[1]
　　然而在實踐中，卻常常出現(xiàn)學(xué)生對“任務(wù)”不感興趣的情況。筆者在和一線師生交流的過程中發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生甚至將教材承載、教師設(shè)計的一些活動形容為“無聊”“沒意思”等。任何一個有責(zé)任的教育工作者都應(yīng)當(dāng)對實踐中的這些問題引起重視。這些情況提醒我們反思一個一直被忽略的問題：任務(wù)型英語教學(xué)在中國到底是否適用？如果它本身是不適合中國國情的，那我們對任務(wù)型英語教學(xué)的強調(diào)和提倡，就無法從根本上解決中國英語教學(xué)當(dāng)中存在的種種問題。然而遺憾的是，無論學(xué)術(shù)界的研究還是一線教師的經(jīng)驗總結(jié)，都沒有對這個問題予以必要的關(guān)注。因此，本文擬從任務(wù)型教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)、語言學(xué)基礎(chǔ)和自身特點三個層面對這一問題進行初步的探討。
　　一、哲學(xué)基礎(chǔ)——實用主義哲學(xué)的教育嘗試
　　任務(wù)型教學(xué)遵從的是“做中學(xué)”的教育模式，這一模式源自于實用主義哲學(xué)思想。杜威即實用主義哲學(xué)的集大成者。杜威認為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端在于割裂了學(xué)科之間的聯(lián)系，呆板的學(xué)科知識損傷了學(xué)生的興趣，因而導(dǎo)致教學(xué)的弊病。應(yīng)打破學(xué)科界限，采取“做中學(xué)”的教學(xué)方式，讓學(xué)生從事自己感興趣的“工作”，學(xué)生的任務(wù)不是學(xué)習(xí)各種知識而是完成這項工作，在完成工作的過程當(dāng)中，工作涉及的知識就能自然而然地得以掌握。杜威的這種教學(xué)思想被稱為“活動教學(xué)”。任務(wù)型英語教學(xué)和杜威的活動教學(xué)思想一脈相承?！胺椒ú贿m用語言本身而是用于解決問題的活動”，但是“這樣明白無誤的專注問題要素......必然會將注意力引向表達問題要素的語言要素”。[2]這段論述清晰地表明了任務(wù)型教學(xué)的實用主義哲學(xué)特質(zhì)：任務(wù)型教學(xué)并不將學(xué)習(xí)者的注意力引向某種特定的語言形式，也不根據(jù)不同語言教學(xué)途徑的語言項目來安排課堂活動，而是以創(chuàng)造最接近真實生活的語用環(huán)境，讓學(xué)生在運用語言完成任務(wù)的過程中不知不覺地就掌握了語言。
　　讓人疑惑的是，杜威的活動思想雖有其深刻性，但已被多年實踐證明不能作為主流教學(xué)方法，活動教學(xué)帶來的學(xué)生知識系統(tǒng)性不強這一弊病是其最大弱點。因而在世界各國，分科教學(xué)依然是教學(xué)的最主要也是最重要形式。在我國，由于長期以來知識傳授方式過于僵化、死板，因此隨著新課程改革的推進，活動教學(xué)思想又有所抬頭，任務(wù)型教學(xué)法因而被一再強調(diào)。但是，任務(wù)教學(xué)法一直沒有解決一個關(guān)鍵問題：“興趣”是杜威活動教學(xué)思想中的一個核心，即學(xué)生從事的活動必須是自己感興趣的活動，學(xué)生才能積極、主動、投入地做，從而在這一過程中逐漸掌握某些知識和技能。這種方式在一對一的師徒授課中或許有效，但在大班額的教學(xué)環(huán)境中，尤其是中國人口眾多，中小學(xué)課堂幾乎都是“人滿為患”，即便有所謂的“小班化教學(xué)”，也是動輒二三十人，如何保證眾多的學(xué)生能夠?qū)ν粋€“任務(wù)”感興趣，并能在教師給予的同樣多的時間內(nèi)去嘗試并完成？如果保證不了這一點，那么英語教學(xué)當(dāng)中便不可避免地出現(xiàn)“厚此薄彼”的現(xiàn)象：有的學(xué)生在完成任務(wù)的過程中全身心投入，有的學(xué)生則勉強參與，甚至應(yīng)付了事，這樣不僅有違教育公平的理念，也造成有的學(xué)生的任務(wù)完成不充分、不到位，難以起到其預(yù)設(shè)的效果。當(dāng)然我們可以事先了解不同學(xué)生的不同興趣，分別設(shè)計出讓每個學(xué)生都感興趣的不同任務(wù)，但這樣不僅成倍地加大了教師的教學(xué)負擔(dān)，也極大地降低了教學(xué)的效率——同樣的內(nèi)容要通過多個任務(wù)、多次嘗試才能完成，這樣反而使得教學(xué)成了教師一個“不可完成的任務(wù)”。
　　二、語言學(xué)基礎(chǔ)——二語習(xí)得理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用
　　任務(wù)型語言學(xué)習(xí)基于一語習(xí)得和二語習(xí)得極其相似的思想或二語習(xí)得等于一語習(xí)得假設(shè)，因此學(xué)習(xí)過程的自然性是任務(wù)型教學(xué)內(nèi)在的本質(zhì)屬性。[3]但是需要指出，外語學(xué)習(xí)和二語習(xí)得是兩個不同的概念。Krashen曾對二者進行了如下區(qū)分：習(xí)得是一個“自然”的進程，在這個過程中學(xué)習(xí)者可以從周圍的語言背景中隨時獲得語言刺激，而且處于一種“對語言的規(guī)則從未留心”的狀態(tài)；而學(xué)習(xí)則是一個有意識的過程，通常存在于課堂環(huán)境中，處于一種“有意識地進行學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。[4]例如，對在英國或美國學(xué)習(xí)英語的中國人來說，只需要“在自然的交流情景中進行參與”這樣一個“底線”就能保證語言的掌握了；但課堂外語教學(xué)只能提供滿足“學(xué)習(xí)”的要求的環(huán)境，例如，通過認知的方式掌握單詞、語法、句型等英語知識，通過一些帶有強烈“人造痕跡”的“交流”錘煉交際能力。Ellis指出，二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)之間的區(qū)別在于第二語言在群體中所扮演的角色不同。在二語習(xí)得的過程中，第二語言“扮演著一種體制化的、社會化的角色”，ffQjqAIFvX2HB6CQ1Tp5lQ==也就是說，第二語言“發(fā)揮著讓個體在群體中得到承認的功能”；而外語學(xué)習(xí)“在社會交往中并不扮演主要角色，僅僅是在課堂中學(xué)習(xí)而已”。[5]因而Ellis得出結(jié)論認為，不同的環(huán)境和角色下應(yīng)該有不一樣的語言學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，其中一個主要的差別就是語言輸入的不同。[6]
　　國內(nèi)也有論者提醒，“由于外語學(xué)習(xí)的環(huán)境與之截然不同，將二語習(xí)得環(huán)境中的研究結(jié)論直接套用到英語學(xué)習(xí)情景中，就難免顯得輕率”。[7]眾所周知，只有當(dāng)個人處在目標語言所在國家的時候，二語習(xí)得才能產(chǎn)生，因而學(xué)習(xí)者隨時隨地都可以從周圍母語人群中獲得大量標準、地道的語言，即直接接觸到第二語言。而相比之下，外語學(xué)習(xí)無法為學(xué)生提供足夠豐富、地道和正確的語言輸入，這是學(xué)習(xí)相較于習(xí)得的一個明顯缺陷。在一個有幫助的環(huán)境中進行二語學(xué)習(xí)和在自然環(huán)境中的掌握是不一樣的。任務(wù)型英語教學(xué)法只是模仿了二語習(xí)得的表面現(xiàn)象，卻無法提供二語習(xí)得的內(nèi)部機制——語言環(huán)境的差異無法通過40分鐘的課堂教學(xué)得以彌補。因此，將二語習(xí)得理論加之于中國的英語教學(xué)，就顯得不太合適。
　　三、自身特點——“個體差異”與制度性教育的沖突
　　任務(wù)型英語教學(xué)的一個特點就是任務(wù)并不是課堂教學(xué)的目的，而是課堂活動的內(nèi)容。[8]也就是說，任務(wù)型教學(xué)看起來要求學(xué)生完成各項任務(wù)，但事實上任務(wù)僅僅是手段而不是目的，真正的目的是讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程當(dāng)中使用語言，從而自然而然地掌握語言。在這種情況下，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中什么時候會注意到什么語言形式，什么時候會學(xué)習(xí)到什么語言形式，就不可能由既定的教學(xué)大綱或者課程標準來決定，也不可能由布置任務(wù)的教師來決定。而只能“由學(xué)習(xí)者的‘內(nèi)置大綱’來決定”。[9]所謂“內(nèi)置大綱”，實際上是一系列環(huán)環(huán)相扣的稱為“中介語”的系統(tǒng)，[10]中介語是學(xué)習(xí)者自成一體的逐漸完善逐漸接近目的語的發(fā)展的語言體系。這一語言體系具有“個體癖習(xí)”，[11]即不同個體的中介語的特點和發(fā)展過程是因人而異的。由于任務(wù)型英語教學(xué)實際上更多的是學(xué)生在完成任務(wù)的過程中“學(xué)習(xí)”，因而不同的學(xué)生，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果必然是有差異的?；蛟S最終這些學(xué)生都能夠“殊途同歸”，達到同樣的英語水平，但是在教與學(xué)的不同階段，學(xué)生發(fā)展的方向和水平都可能存在巨大差異。
　　任務(wù)型英語教學(xué)的這一自身特點和我國的教育體制之間就產(chǎn)生了沖突：我國現(xiàn)行的教育采取的是“教—學(xué)—考—錄”模式，即教師一步一步地教，學(xué)生一點一滴地學(xué)，定時舉行考試，根據(jù)考試結(jié)果進行評價和錄取。因而這種教育體制必然要求保證教學(xué)的同步性，即教學(xué)內(nèi)容、難度、進度都必須一致，否則考與錄兩個環(huán)節(jié)就難以實現(xiàn)。然而由于任務(wù)型英語教學(xué)可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的過程差異，因而“統(tǒng)一進度”是任務(wù)型英語教學(xué)無法完成的一項任務(wù)，這就可能導(dǎo)致有的學(xué)生在考試當(dāng)中占得先機，而另一些學(xué)生則只能收獲失敗。需要強調(diào)的是，考試失敗的學(xué)生并不一定是不認真完成任務(wù)、不積極參與學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們可能只是在任務(wù)完成的過程中所獲得的、學(xué)到的東西正好不是考試要考查的東西而已，而這種情況必然給我國本已嚴峻的教育公平問題帶來新的挑戰(zhàn)。
　　
　　綜上所述，任務(wù)型英語教學(xué)在其哲學(xué)基礎(chǔ)、語言學(xué)基礎(chǔ)和自身特點方面都不符合中國的英語教學(xué)實際情況，因而不宜盲目推廣，更不能寄望于通過普及任務(wù)型英語教學(xué)法解決當(dāng)前英語教學(xué)中一些廣泛存在的問題。如果我們將更多的精力投入在對當(dāng)前教學(xué)方法科學(xué)化的研究當(dāng)中，而不是用活動來代替教學(xué)，也許能夠為英語教學(xué)的革新做更多實在的工作。
　　參考文獻：
　　[1]教育部.全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標準（試驗稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.
　　[2]Newm