師生合作對話

　　筆者聽過這樣一節公開課：教師走進課堂，宣布上課，然后，提出兩個問題，而后，由學生回答問題。學生回答問題過后，教師帶著學生鼓掌。下課前，教師總結道：“這堂課，大家充分表達了自己的觀點，很多觀點具有獨特的創造性，老師非常滿意。”課后，筆者問這位教師：“您同意學生的觀點嗎？”該教師說：“有一些觀點我同意，有一些觀點我不同意。”我追問：“那您為什么不對學生回答的問題作出評價呢？”他回答：“新課程標準不是主張發揮學生的主動性嗎？我一評價，可能學生就不敢說了！”我不禁悵然。此后，一個問題一直在我的腦海中徘徊：在師生合作對話的過程中，教師的作用究竟是什么？
　　傳統觀念認為，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。《小學語文新課程標準》指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。這其中包含兩層意思。一是教師要改變對文本和學生的態度，即教師要由文本的傳授者轉變為文本的探索者、學生的對話者，而不是結論的提供者和撒手不管的旁觀者。二是教師要改變對教材的使用，即不是照本宣科地講教材，而是創造性地理解和使用教材。基于此，筆者以為，在師生合作對話的過程中，教師的角色定位應當是主話題的設計者、對話中的點撥者以及合作學習的參與者。
　　一、教師應當是主話題的設計者
　　在師生合作對話的過程中，提問過多是語文教學中的明顯通病。成串的連問、隨意的追問和簡單易答的碎問，直接導致課堂教學效率的低下。怎樣才能解決這一問題？關鍵在于主話題的提出。
　　主話題，即在多角度研讀課文的基礎上，提煉出的能夠“牽一發而動全身”的關鍵性話題。師生通過對主話題的討論，將課文的中心目標、語言特色和篇章結構等方面的問題集中加以解決。主話題應具備精、少、實、活的特點，才能有效地激活課堂，創新教學，可謂簡約而不簡單。
　　怎樣才能設計出“牽一發而動全身”的主話題呢？這需要教師仔細研讀課文并深入了解學生。如此一來，提出的主話題才能有效地簡化教學過程，凸顯課文內含的最佳信息。
　　余映潮老師教學《散步》一文時，在理解文意這一板塊，設計了兩個主話題。
　　主話題一：建議你給文章再擬一個標題，你擬的標題要能夠體現出你讀出了課文的味道。學生討論后，有以“分歧”和“美”為標題的，還有用“關愛”和“溫情的春天”作標題的。
　　主話題二：這么多標題，比較一下，想一想作者為什么以“散步”為題？在學生思考探究之后，教師明確指出，要說本文的標題，“散步”真的很好，它簡明、準確、含蓄，有情趣、有畫面感、有故事性。
　　主話題一旨在引導學生對課文進行整體解讀；主話題二旨在教導學生不僅感受到擬題的藝術，更體會到課文的意境。
　　可見，主話題的精妙設計不但可以簡化師生合作對話的過程，而且還能保證語文教學實踐活動的有效性，充分調動學生的積極性，真正實現自主、合作和探究的學習方式，讓課堂教學異彩紛呈、妙趣橫生。
　　二、教師應當是對話的點撥者
　　所謂點撥，就是教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、思維障礙與心理障礙，運用排除故障和畫龍點睛的方法，啟發學生開動腦筋，進行思考與研究，探尋解決問題的途徑與方法，以達到掌握知識，發展能力的目的。在師生合作對話的過程中，教師要做一個高明的點撥者，善于聽學生的答話，精于隨機引導，讓學生開竅，引導學生自學。通過教師的點撥，問題均由學生來解決（討論、作答、補充、修整），這比教師直接給出答案更有意義。[1]
　　葉圣陶先生說過：“教師之教，不在于全盤講授，而在于相機誘導。”其實，“相機誘導”就是適時點撥。教師要根據學生的差異、文本的不同，來選擇點撥的方法。教師點撥的關鍵在于因勢利導，這就要求在與學生合作對話的過程中，教師要把握好時機，適時點撥。
　　安徽名師蔡澄清在教學《故鄉》一文時，提出了點撥法，他是國內提出此法的第一人。
　　作為點撥者，蔡老師在分析了人物形象后，又從景物角度提出了新的重要的問題。
　　蔡老師問：魯迅對“故鄉”景物的描寫有幾次？
　　學生回答：“眼前的故鄉”——“蕭索的荒村”，“回憶中的故鄉”——“神異的圖畫”，“未來的故鄉”——“在朦朧中想象的圖景”。
　　這個問題拓寬了教師的教學內容，增加了學生的閱讀深度。
　　蔡老師追問：作品是怎樣描寫的？為什么有這三次描寫？
　　學生答道：在“神異的圖畫”中，“沙地”是“碧綠的”，“天空”是“深藍的”，“又掛著一輪金黃的圓月”；在“蕭索的荒村”中，是“深冬”，“陰晦”，“冷風”，“蒼黃”，“到處沒有一絲活氣”；前者與后者形成鮮明的對比。
　　蔡老師抓住時機，適時點撥：回憶中的故鄉清幽而恬淡，眼前的故鄉陰晦而凄涼，兩者對比反映了什么？
　　這個問題激活了課堂的教學，激發了學生的思維，使學生的思考變得深入。
　　如此一來，學生便有了這樣的體會：從“神異的圖畫”到“蕭索的荒村”，反映了近20年來中國農民日趨破產的局面，揭示了廣大農民的悲慘生活。
　　蔡老師又問道：那么，寫“神異的圖畫”是為什么？這意味著20年前的中國農村就是一個美好的天堂？美好的天堂又在何方？
　　這種抽換比較的方法是蔡老師點撥教學常用的方法，此時，學生已突破對文本理解的思維界限，他們熱烈討論、暢所欲言。
　　學生答道：魯迅寫“神異的圖畫”是為了與“蕭索的荒村”進行對比，也就是用過去的故鄉與現在的故鄉作對比，為了更好地襯托少年閏土的形象，突出中年閏土的變化。“未來的故鄉”——“在朦朧中想象的圖景”則表現了作者對美好未來的向往，從而突出作品的主題。[2]
　　在師生合作對話的過程中，蔡老師是作為輔導者和指導者而存在的，其淋漓盡致、恰到好處的點撥，使學生猶如醍醐灌頂。這種教師點撥引導、學生分析自悟的教學方式很好地體現了教師的主導作用和學生的主體地位。
　　三、教師應當是合作對話的參與者
　　當下，以人為本的教育理念深入人心。不少教師認為，要以學生為主體，教師就必須做到“少講”，甚至“不講”，即不能對所講的問題予以強調，因為答案是豐富多彩的；不能對學生說出自己的看法，因為這樣會禁錮學生的思想。因此，也就有了本文開頭的一幕。教師如此地信馬由韁，充當看客，不與學生一起探討、鉆研，又怎能將學生思想認識水平的提高與語文能力的發展納入正確的軌道？
　　筆者以為，教師不僅要做主話題的設計者和對話的點撥者，還必須成為師生合作對話過程中的參與者，即教師要真正把自己當做學生，大膽地亮出自己的觀點，平等地與學生切磋和交流。對于學生的觀點，教師必須分析和評價；對于教師的觀點，學生也可以再分析和再評價。如此一來，師生相互交流、相互評價，最終獲得滿意的答案。由此可見，平等是師生合作對話過程中取得成功的關鍵因素。
　　在師生合作對話的過程中，作為參與者的教師，應適時吸引學生的注意力，激發學生自主學習的積極性，激活學生的個性思考與創新思維并給予恰如其分的評價，在平等的氛圍中，教師和學生共同完成對課文的解讀。這樣的參與，要求教師平等地對待學生，詩意地表達所講的內容。為使這種對話更加流暢，教師必須非常熟悉文本，對文本有深刻的理解。另外，豐富的語言積累和機敏的教學機智也是必不可少的。
　　李鎮西老師在教學《山中訪友》一文時，首先，他請學生談談閱讀《山中訪友》之后的發現，同學們各抒己見，李老師聽后，也談了自己的一些想法。但他心中有個想法沒說，即在閱讀的過程中，應該讓學生掌握擬人的修辭手法。因此，當學生說到“把山泉比做姐姐，把溪流比做妹妹，把白云比做大嫂，把瀑布比做大哥給人以非常自然，非常親切的感覺”時，李老師順勢提出問題：全文用得最多的修辭手法是什么？
　　學生回答：擬人。
　　李老師又問：文章在哪個地方使用了擬人的手法？
　　學生回答：第一段、第二段和第四段。
　　李老師再問：作者為什么采用擬人的手法？請注意，這個問題是有難度的。
　　學生紛紛回答：用擬人的手法，為了把抽象的事物寫得形象；用擬人的手法，為了表現抽象的精神；用擬人的手法賦予大自然以生命，好像和大自然很親密；用擬人的手法讓讀者和作者產生共鳴，有親切感；用擬人的手法把自然的活力表現出來，好像有生命的張力；作者采用擬人的手法把自然寫得更活潑，更生動了；大自然本來就是我們的朋友，作者采用擬人的手法就是把他們寫得更生動，更親切……
　　李老師總結：大自然本身就是我們的朋友，寫作就是為了表達自己的感情，所以真情實感永遠是第一位的，寫作技巧永遠是第二位的。
　　對于這篇文章為什么要采用擬人的手法，李鎮西老師并沒有簡單地直接給出答案，而是依據學生的發言，自然而然地引導學生思考和探究，與學生一起研讀，最后得出結論。
　　在師生合作對話的過程中，作為參與者，教師不僅要平等教學，還要對學生進行能力培養、精神指導和人格引領。像李鎮西老師這種平等而不放任，幽默又巧妙的參與值得我們廣大教師學習和借鑒。
　　在師生合作對話的過程中，教師的角色定位彰顯著新課程標準的指導思想，只有找準自己的位置，努力實踐，才能與學生們一起讓課堂成為增長知識、提高能力和陶冶情操的大舞臺！
　　
　　參考文獻：
　　[1]蔡澄清.重在點撥[J].語文教學通訊，1982（2）：27-29.
　　[2]劉國正.中國著名特級教師教學思想錄?中學語文卷[M].南京：江蘇教育出版社，1996：784.
　　 (作者單位：江蘇省泰興市古溪初級中學)
　　（責任編輯：梁金）