量化的道德 捉襟見肘的學校德育

　　事件回顧：9歲的小東在沈陽市皇姑區某小學讀3年級，4月10日放學后小東在路邊撿到50元錢，馬上想到要把錢交給學校。可小東讓媽媽把50元錢換成10張5元的，想分10次交給學校，因為拾到5元錢交學校就可以給班級加5分。[1]
　　一、道德可否量化
　　近年來，德育量化管理在德育實踐中悄然盛行。學校通過給學生個人、班集體打德育分的方式來規范、引導學生的道德行為。就一線中德育量化管理的盛行程度來看，很多學校將其作為管理、規范學生的法寶，也有人認為德育量化管理能夠將德育工作做實，從而保障其實效性。然而，在看似有效的量化管理面前，我們有必要反思其是否科學。
　　德育的目的是培養學生的道德品質，而目前的德育量化管理主要以學生是否做出某種道德行為來鑒別其道德程度。然而，道德行為只是學生道德品質的外部表現，對道德行為的評價并不一定能夠準確反映道德品質的狀況。這主要是因為道德行為的表現與個人的能力、機遇有關，我們不能因為人與人的能力差異、機遇差異方面的原因而得出人與人的道德品質有高下的結論。相似的道德行為的價值應該等同。“5?12”大地震之后，每一個有經濟能力的國民都應當為地震災區捐款。富人有經濟實力捐出幾十萬、幾百萬，平民百姓也許只能捐出幾元、幾十元。但是這只能說明富人與平民百姓都履行了救助災區百姓的義務，都是道德的，只不過他們由于能力的差異，富人的道德行為相對表現得更“好看一點”而已。如果以捐錢的多少而論道德的高低，道德就不是一種高尚的品質，而是可以用金錢來衡量的商品。
　　道德行為的表現還與個人的機遇有關。拿拾金不昧來說，有人經常能撿到粗心的人遺失的貴重物品并歸還失主（不少出租車司機就屬此類），有些人則三年五載才撿到一次小東西歸還給失主。但他們都具有拾金不昧的品德，只是由于機遇的不同而表現的次數有所不同。
　　目前量化的學校德育卻無視道德行為的這種特性，用硬性的標尺來衡量具有不同差異的人，從而造成了學校德育中的一幕幕鬧劇。為災區捐款的時候，小學生之間居然出現了攀比行為，有的不顧家庭的實際經濟能力盲目向家長要錢，有的甚至要比家長捐的錢還要多。也有的學生為了獲得德育加分，自我“創造機會”做好事，如將自己的錢當做他人丟失的交給老師。
　　由此可見，真正的道德是不可量化的，所謂的對道德的量化只是對表現道德行為的能力與機遇的量化，是對表現道德行為的外部條件的量化，內在的道德品質是無法量化的。這種把對有賴于外部條件的道德行為的評價當做是對內在的道德品質的評價的行為，很可能會產生很多冤假錯案。這不僅可能會讓一些有道德的人由于缺乏外部條件而受到不公正的評價，也會讓另一些人由于這種重視外部條件的道德評價方式而鉆空子、弄虛作假。
　　二、德育量化管理的歧路
　　退一步說，我們假設道德可以量化，我們也可以通過對德育進行量化管理來保障德育的實效性。然而，現在不少學校實行的德育管理細則除了一些能夠強化學生遵守校規校紀、激勵學生以積極的心態服務集體的條款外，不少條款根本就與學生的道德表現無關，如競賽獲獎可以獲得德育加分，學習成績優秀或進步可以獲得德育加分，向學校廣播站投稿被采用者可以獲得加分，甚至家長及時參加家長會的學生每學期加5分。這很讓人懷疑，難道那些由于學習能力稍差或者先天因素不佳而成績不好的學生就品德差嗎？我們承認，學生學習態度不端正是品德問題，但是學校不能不問緣由地在道德上輕視所有成績不佳的學生。至于“向廣播站投稿被采用可獲德育加分”這一條，我們相信學校的初衷是好的，但是我們要考慮到不是所有的學生都愛好寫作。如果學校想要鼓勵學生發展多樣化的興趣愛好，那就給有特長的學生都加一些分（還是不要叫德育分的好），學校此舉有束縛學生的特長愛好發展空間的嫌疑。當然了，如果學校此條款只是想保障廣播站有足夠的稿源以維持其正常運轉，那就只是為了管理的方便而殃及全體學生了，盡管這會受到部分愛寫作的學生的歡迎。家長能否及時參加家長會確實影響到家校合作和學生的培養問題，如果要給此行為打分，那也應該給家長打個道德分。難道學校想以給學生打德育分的形式要挾家長出席家長會？雖然學校此舉很無奈，但將此問題上升到學生的道德品質問題的高度，學校無疑是給那些家長不關心其學業的學生又施加了一層壓力。
　　還有一些所謂的德育管理細則簡直讓人啼笑皆非，如放學時間滯留校園、校門口者，每次扣除2分。當然了，這些德育管理細則中也不乏可能會導致案例中的負面事件發生的條款，如好人好事每次加1～10分、受到學校表揚的加2分。雖然這幾個條款弊病多多，但好歹還是比其他條款以“德育”之名行“管理”之實的好。我們很難否認的一個現實就是，在很多學校中，一切教學之外的工作都被納入了德育的范疇。不僅教學與德育割裂，而且德育本身內容龐雜，不是容易停留在瑣碎的行為規范的層面，就是學生德行的培養淹沒于眾多的學校管理工作之中，何談德育實效性。
　　三、捉襟見肘的學校德育
　　德育在教育工作中是老大難的問題，教育工作本身周期就長，但是德育是所有教育工作中周期最長的，德育的實效也最難進行評價。學生在作文中、宣誓中、演講中、簽字儀式中信誓旦旦地宣稱要愛祖國、愛集體、愛人民，并不表示他們真的就愛祖國、愛集體、愛人民，他們可以是偽裝的，也可以是他們自認為他們愛，但是在關鍵時刻，他們的行為卻表現出他們實際上不愛。
　　學校德育成效難以評價，但是學校又不能不對德育成效進行評價。否則，缺乏評價的約束與監督的話，學校德育真的會被打入冷宮，就更沒有實效可言了。因此，德育量化管理被教育者費盡心機地制定了出來。可以說，德育量化管理也有一定的積極作用，它能夠激發教師開展德育工作的熱情，也能夠促進學生對自己和周圍同學的品德的關注，增強他們實施道德行為的自覺性，也能夠加強他們對同伴的道德監督。但是，一所學校上千人甚至幾千人，用一個模式去進行管理，難免會出現形式主義、弄虛作假、以偏概全等問題。德育量化管理也激發了學生的功利主義思想，因為德育量化后的分數可以換到榮譽、獎勵、加分等等，造成了很多學生不是為了做好事而做好事，只是為了做好事后獲得的德育分可以換算成的利益而做好事。檀傳寶教授就指出，雖然“德育量化”“品德量化”方面的研究是德育研究領域的一大時尚，但是，在德育、品德等核心概念的本質研究并未取得實質性和確定性的進展的前提下，目前的德育量化研究只能展示數學方法應用的可能性（甚至可能性也難以展示，因為許多量化研究令人啼笑皆非的結果，反倒使人懷疑“完美”的方法本身）。[2]
　　因此，我們應當不要再迷信德育量化管理的功效，在看似繁榮的量化管理面前冷靜一點。全體教師扎扎實實地在教學中加強德育的“滲透”、做好榜樣示范，顯然比這種負面影響很多且偏離德育實質的量化管理可靠得多。
　　
　　參考文獻：
　　[1]李六合.9歲的小孩量化道德，誰之過？[EB/OL].(www_ARTcn_cn).mht.2009-6-15/2009-6-24.
　　[2]檀傳寶.功利主義:中國德育的癥候群之一[J].教育理論與實踐，1