動物形象的“重構(gòu)”

　　一、研究對象及方法
　　
　　小學(xué)語文課文中的動物形象生動有趣，深受學(xué)生喜愛。教科書中的童話故事用大量的篇幅講述動物之間的關(guān)系，動物之間的關(guān)系隱喻了人與人之間的關(guān)系，這些對象寄予了人們深刻的道德判斷與價值定位。按照課程社會學(xué)的觀點，作為在教育領(lǐng)域中人類的思想、價值和意義乃至思維方式之主要載體的課程內(nèi)容，與社會控制之間存在著深深的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[1]涉及動物的課文類型可以分為兩類，即以介紹動物生活習(xí)性為主的介紹型課文和講述為人處世道理的寓言型課文，本文以后者為研究的主要內(nèi)容。
　　小學(xué)一年級教材主要涉及識字訓(xùn)練和入學(xué)教育，五、六年級教材重在擴(kuò)大學(xué)生的知識面，涉及動物的文章較少，因此，本文試以人教版1984年六年制小學(xué)課本（第二版）以及2004年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗教科書（第一版）兩套語文教材2至8冊為研究樣本，總計14冊。通過分析教材中刪減和增加的新篇目，能折射出新時代意識形態(tài)發(fā)展的需求。基于上述原因，本文從人文精神、生命意識的層面，以寓言型課文中蘊含的哲理作為切入點試加探討，以期通過教科書中關(guān)于動物形象的表述，透視20年歷史變遷進(jìn)程中隱性社會價值觀念的嬗變。
　　
　　二、對人教版兩套教科書的比較分析
　　
　　統(tǒng)計結(jié)果顯示，1984年版教科書共出現(xiàn)18篇涉及動物關(guān)系的課文，2004年版教科書中共出現(xiàn)25篇。通過兩套教科書的對比可知，2004年版教科書中涉及動物關(guān)系的文章有所增加，同時刪減了1984年版教科書中的部分文章。本文通過分析所刪減文章與所增加文章的內(nèi)容特征，擬分別從三個維度對文中涉及的動物形象進(jìn)行探討。
　　1.1984年版教科書涉及動物的課文內(nèi)容特征
　　（1）角色模式化。2004版教科書中刪減文章可以分為兩類：一是美麗的動物很驕傲。例如，《驕傲的孔雀》一文開篇提到，“孔雀很美麗，可是很驕傲”。《美麗的公雞》開篇提到，“自以為很美麗，整天洋洋得意地唱”。《群鳥學(xué)藝》一文：“鳳凰只是長得漂亮，不見得有什么真本領(lǐng)”。二是把狼和狐貍定位為邪惡的象征。課文中對狼的描述，大多丑陋、狡猾，比如，《會搖尾巴的狼》中懇求老山羊開恩的狼。狼的命運只能是“你不會活多久了，獵人會來收拾你的”。《狼和小羊》中，狼先故意找碴兒，最后蠻不講理，一副霸道無賴的樣子。動物被貼上標(biāo)簽后，凸顯了教育功能，但是動物形象卻單一化。可以說，動物的模式化就是人的類型化，動物的自然本性被隱蔽。
　　（2）故事情節(jié)虛無化。童話故事的情節(jié)虛構(gòu)化，往往脫離實際，使故事內(nèi)容略顯虛空。例如，《驕傲的孔雀》一文中寫道：孔雀為了比美，不小心掉在湖里。《美麗的公雞》一文表述為：美麗的公雞因為慚愧而天天打鳴。《狐假虎威》一文中，狡猾的狐貍借著老虎的威風(fēng)把百獸嚇跑。學(xué)生會進(jìn)行質(zhì)疑，公雞打鳴真的是因為慚愧嗎？狐貍會借著老虎的威風(fēng)嗎？這些童話故事的深刻含義不明確，故事情節(jié)過于簡單化，脫離兒童真實的生活情境，不切實際的故事情節(jié)無法讓學(xué)生領(lǐng)悟現(xiàn)代生活的真諦，錯失了學(xué)生感受生活智慧的良機(jī)。
　　（3）動物關(guān)系緊張化。刪減文章涉及動物之間的對立關(guān)系偏多。如《狐貍和烏鴉》《狐假虎威》《狼和小羊》等課文。《狼和小羊》一文中，“狼故意找碴兒，齜著牙，逼近小羊”；《會搖尾巴的狼》一文中狼和老山羊關(guān)系緊張。反觀文章寫作的社會背景，狼的原型、狼的生存環(huán)境均暗指狡猾的狼已窮途末路。多數(shù)文章涉及動物之間緊張的“人際”關(guān)系。動物之間的關(guān)系隱喻了人與人之間的關(guān)系，寓言型課文過多涉及人人我我、是是非非，對立僵硬的人際關(guān)系略見一斑。
　　2.2004年版教科書中涉及動物的課文內(nèi)容特征
　　（1）角色定位多樣化。2004年版教科書涉及的文章摒除了動物形象固化的傾向，賦予了動物多樣的社會角色。例如，《酸的和甜的》一文，小松鼠想“狐貍很聰明”，改變了以往定義“狐貍很狡猾”的社會意味。以動物為題材的童話，需要為部分動物“正名”，提供學(xué)生思考現(xiàn)象的空間，而不能人為地為動物貼上標(biāo)簽。正如《鹿和狼的故事》一文所言：“僅僅根據(jù)人類自身的片面認(rèn)識，去判定動物的善惡益害，有時會犯嚴(yán)重的錯誤。森林中既需要鹿，也需要狼。”因此，筆者認(rèn)為對動物角色固有的思維定勢不利于學(xué)生發(fā)展，需要改變?nèi)藗兊膽T有思維。
　　（2）故事情節(jié)生活化。生活化的故事情節(jié)能觸動學(xué)生的心靈，更利于激發(fā)學(xué)生的情感體驗。例如，《美麗的小路》一文中，大家共同清掃小路垃圾；《稱贊》一文中，小刺猬的稱贊給予小獾莫大的支持。通過以上故事，學(xué)生能夠養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，并意識到稱贊可以給對方以鼓勵。客觀知識背后蘊藏的思想感情與價值觀念可以啟迪學(xué)生智慧，培養(yǎng)學(xué)生良好的個性心理品質(zhì)。通過提供具有鮮明形象性與感染力的內(nèi)在美客體，利于對學(xué)生進(jìn)行審美教育，使學(xué)生受到道德品質(zhì)和審美情感及意志的陶冶。
　　（3）動物關(guān)系和諧化。與1984年涉及大量的人際沖突的文章不同，2004年版教科書中所涉及的動物關(guān)系明顯具有和諧化傾向。動物之間能夠互相幫助，和諧相處，共同生存。例如，《夏夜多美》一文中，小螞蟻掉進(jìn)水中，螢火蟲和蜻蜓送他回家。《象鼻橋》一文中大象為動物們搭橋，大家很慚愧，然后齊心協(xié)力修橋。和諧化的文章內(nèi)容體現(xiàn)了新時代的社會精神，利于學(xué)生之間融洽關(guān)系的建立。
　　
　　
　　三、對兩套教科書中潛在價值取向的社會學(xué)分析
　　
　　1.由“強(qiáng)控”到“弱控”的轉(zhuǎn)向
　　教科書作為社會化基本內(nèi)容的載體和社會控制的中介，肩負(fù)著重要的歷史使命。從淺層次體悟性材料角度分析，《驕傲的孔雀》一文展現(xiàn)的孔雀“驕傲”特性是學(xué)習(xí)課文之后才能體會的，但文章開篇給孔雀下了定論，即“孔雀很美麗，可是很驕傲”，無形中把學(xué)生的思維已經(jīng)控制為——美麗的動物總是很驕傲。動物的角色和故事情節(jié)是人賦予的，學(xué)校的知識形式含有權(quán)力、經(jīng)濟(jì)資源與社會控制之間的相互關(guān)系問題。透視隱藏在教科書背后的價值取向，社會把強(qiáng)制性定論施加于學(xué)習(xí)者，容易達(dá)到控制人們思維的目的。
　　隨著時代發(fā)展的需要，“社會本位”取向的主控制已經(jīng)由無掩飾的凸顯轉(zhuǎn)為隱性“軟控制”。新入選的課文更多地關(guān)注文章所傳達(dá)的潛在核心思想，譬如《小鹿的玫瑰花》，小鹿栽花給大家提供享受美的過程。文章傳達(dá)的價值觀念是，奉獻(xiàn)可以使大家的生活變得美好，人人都要為社會貢獻(xiàn)自己的力量。這種觀念的傳遞先呈現(xiàn)事實，再讓兒童自己分析所講述的道理，課文呈現(xiàn)方式較之以前更柔和、更活潑，改變了以往慣用的“口號式”“說教式”的道德宣講，而更多采用“思考式”，讓兒童自己動腦思考，逐步實現(xiàn)了由“有限邊界”向“無限視野”的過渡。
　　課程內(nèi)容的價值特性集中體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，“教科書傳遞的或明或暗的信息反過來強(qiáng)化了意識形態(tài)”。[2]權(quán)力與知識是一體的，知識是權(quán)力的象征，更是權(quán)力的附庸，教育不可能從意識形態(tài)的“牢籠”中掙脫出來，課程無法擺脫與政治、權(quán)力的淵源，也無法擺脫與主流文化千絲萬縷的聯(lián)系，社會本位的價值取向的隱性“軟控制”僅是某種意義上的“弱控”，而非真正意義上的銷聲匿跡。
　　2.由“沖突”到“和諧”的流變
　　課程反映“某一社會特定權(quán)力分配的情況，課程的知識是‘社會地、歷史地建構(gòu)的’，有意無意地反映了社會文化的選擇，這種選擇與統(tǒng)治階級的價值、信念相適應(yīng)”[3]。借物喻人的文章，往往把人類對某種現(xiàn)象的批判、對某種精神的崇敬寄托到某種動物身上，以間接地表達(dá)作者的情感。以往的教材受時代背景的影響，藏匿于教科書背后的是不同文化觀念的沖突，過于重視“沖突、批判、揭露、否定”為主的主流意識形態(tài)。童話中的狼已經(jīng)失去其生物意義上的特征，作為文化符號的狼闡述著社會對“罪惡”的認(rèn)識。狼與羊分別是強(qiáng)勢力量與弱勢力量權(quán)力的象征，強(qiáng)權(quán)者總是能夠依據(jù)獨特的優(yōu)勢獲得相應(yīng)的社會優(yōu)勢資源。
　　
　　分析所刪減的課文，兇殘的狼總是與可憐的小羊產(chǎn)生不可化解的矛盾。譬如，《狼和小羊》一文中的狼與小羊，為了爭奪溪邊的水產(chǎn)生了摩擦，狼最終故意找茬把溫順的小羊吃掉。從2004版增加的課文中可以發(fā)現(xiàn)，沖突文化已經(jīng)退居二線，更多地過渡為和諧的生活狀態(tài)。例如，《紙船和風(fēng)箏》一文中刻畫的動物形象，改變了原有為爭奪河流上下游的資源產(chǎn)生的矛盾，轉(zhuǎn)向通過“河流”建立友誼。又如《從現(xiàn)在開始》一文，所有動物能夠按照自己的方式生活，尊重不同動物的生活習(xí)慣。從人本主義傾向?qū)用娣治觯n文反映的社會主流觀念發(fā)生了變化，強(qiáng)調(diào)個體之間的差異性，凸顯出社會中人與人之間和諧相處的主流價值取向。
　　
　　四、結(jié)語
　　從上述對教科書的分析得知，1984年版教科書中社會角色表現(xiàn)出模式化、類型化的特點，故事情節(jié)也以沖突型題材為主闡述社會追求的價值取向，教科書的主題色彩較單一，不符合新時代社會發(fā)展的需要。經(jīng)過20年漸進(jìn)式的調(diào)整，2004年版的教科書在社會角色方面呈現(xiàn)多元化特點，內(nèi)容思想以符合時代需要的和諧文化為基點，凸顯人與人之間的和諧相處、共同構(gòu)建美好社會家園的觀念。
　　小學(xué)語文教材多涉及寄寓型動物，動物寓言故事采用擬人化手法，賦予動物以思想言論，表現(xiàn)某種道德規(guī)范和處世哲學(xué)，同情與謳歌真、善、美，諷刺與鞭撻假、丑、惡，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，啟迪孩子的智慧。雖然在價值取向維度層面，較之以前版本大有改觀，但深層次地挖掘課文暗含的思想內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，課文尚帶有鮮明的教化、說教意味，思想傳達(dá)方式層面仍有待不斷提高。教科書中的動物背著一個裝有人生哲理的“包袱”，生靈活現(xiàn)的動物像老成持重的智者，通過動物的口吻向純真的孩子們進(jìn)行人生的指點和忠告。教科書中動物形象理趣大于情趣，教材僅僅是傳播知識、訓(xùn)導(dǎo)為人處世原則的手段和工具，缺乏動物本身的真趣和魅力。教科書文章選材應(yīng)該珍視童趣，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的深度、廣度，引導(dǎo)學(xué)生對陳述的內(nèi)容質(zhì)疑批判，從而引導(dǎo)他們學(xué)會從不同的角度看問題，引導(dǎo)他們學(xué)會全面、深入地看問題。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]吳康寧．課程社會學(xué)研究[M]．南京：江蘇教育出版社，2003：156.
　　[2]吳永軍．課程社會學(xué)[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，1999：16.
　　[3][美]邁克爾?阿普爾．意識形態(tài)與課程[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：64.
　　
　　（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）
　　
　　(責(zé)任編輯：劉福才)