課程:奠基學生幸福人生

　　［摘要］ 作為教育的重要組成部分，課程應當為學生人生的幸福奠基。功利主義和實證主義教育觀是課程實施過程中讓學生幸福缺失的理論根源，課程評價是讓學生幸福缺失的主要現實因素。優化課程實施應從如下四個角度入手：重塑課程目標，變革教學策略，開發課程資源，優化評價內容。
　　［關 鍵 詞］ 幸福；教學策略；課程目標；課程資源
　　［作者簡介］ 牛文明，陜西教育學院中文系，講師
　　
　　幸福是人類一切生活的最終目的，教育作為人類活動的重要組成部分，理應關涉人類幸福，教育的過程應該成為學生體驗、認識、實現幸福的過程。作為教育的重要組成部分，課程理所應當地承擔奠基幸福人生的重任。如何使課程為幸福人生奠基，這是擺在廣大教育工作者面前一項頗具挑戰性的課題。
　　
　　一、課程實施過程中幸福的缺失
　　
　　課程應該為奠基幸福人生而努力，但現實情況是，在課程實施過程中許多學生并沒有體會到幸福，相反，不幸總是如影隨形，尤其是在中學階段這個問題更為突出。隨著年齡的增長，學生的主觀幸福感呈現逐年下降的趨勢。影響學生幸福感的主要因素——學業壓力過大、負擔過重均與課程緊密聯系。
　　從理論來看，造成當前課程實施中幸福缺失的根源主要是實證主義和功利主義教育觀。實證主義教育觀認為課程應該傳授可以證實的知識，這些“真理性”知識最有價值，學生的主要任務就是最大限度地掌握人類歷史上所形成的一切知識。功利主義價值觀主張用“有用的”知識作為課程的主要內容，強調知識的工具性，力圖通過“有用的”知識為社會培養有用的人。兩者共同的本質是以知識為本，強調知識的社會性、現實性、客觀性，而忽略人的個體性、理想性，課程與幸福的天然聯系被阻隔。
　　從現實來看，影響幸福實現的主要羈絆是課程評價。問題的癥結不在于評價形式本身，而在于評價內容。評價過于重視對確定無疑的真理性知識的考察，忽略對鮮活的境遇性知識的評價，造成的直接后果就是學習過程籠罩著一層陰霾，幸福對于大多數學生似乎很遙遠。
　　
　　二、優化課程實施，奠基幸福人生
　　
　　課程實施作為教育活動的主要環節，應當為幸福奠基，具體而言可以從如下幾個角度切入。
　　（一）重塑課程目標
　　課程目標是體現在教學設計中的教育價值，主要有四種價值取向：普遍性目標取向，行為目標取向，生成性目標取向，表現性目標取向。［1］普遍性目標取向秉持普遍主義的價值觀，認為教育目標可以適用于任何教育情境。我國目前大多數老師都秉持這樣一種價值取向。行為目標取向最大的特點是目標的具體、明確、標準化和可操作性，是在科學主義的支配下形成的。生成性目標取向最大的特點是過程性，強調在具體教育情境中問題的解決和學生學習中結果的達成。表現性目標取向強調學生在教學過程中的多元表現，尊重學生的個體差異。四種價值取向的課程目標都有各自的適切性，正確設定課程目標應該充分吸納四種取向的長處，避免其短處，重塑課程目標應該實現四種價值取向的平衡。
　　下面結合朱自清先生的散文《背影》來看看如何設定課程目標。
　　目前比較流行的《背影》的教學目標是這樣設定的：
　　
　　1.抓住“背影”這一感情聚焦點，展示人物心靈的寫作手法。
　　2.體會本文樸實真摯、飽含深情的語言風格。
　　3.感受父子情深，體會父愛的深沉與偉大，教育學生珍愛親情，增進與父母的溝通與交流，學會關愛他人，發揚中華民族的傳統美德。
　　
　　這一目標的第1、2條是典型的行為目標取向，第3條是普遍性目標取向，沒有體現出來生成性目標和表現性目標取向，對學生自身發展重視不夠。
　　具體來說，著眼于學生幸福的課程目標應注意兩點：
　　第一，關注學生的獨特體驗。幸福具有強烈的主觀性，不同人面對同一事物會出現不同的反應，如對待學習，有的學生會以學為樂，有的學生會以學為苦。要知道，唯有與學生生活相關聯的課程才使幸福有了實實在在的依托。以《背影》為例，當下學生的生活場景與文章的寫作背景已經有了巨大的差異，如果仍然從課文本身出發進行父愛教育，很容易與學生的生活產生隔膜，進而影響學生對偉大父愛的體會；如果目標進行適當調整，在學生的生活與課文之間搭建一座橋梁，課程目標就顯得不再生硬了。
　　第二，面向未來，重視知識的境遇性。幸福具有理想性特征，具體表現為人類總是不滿足于現狀，不斷地對未來生活提出更高的追求。幸福的理想性特征要求教育不能僅僅停留于當下，在課程目標的設定上一定要強調其未來指向，要能在現有課程內容中發現指向未來的情境性因素，充分挖掘其價值。如對《背影》教學來說，應引導學生學會在字里行間讀懂父愛，并將這種父愛延續到未來的生活之中，而不僅僅標簽式b43f21ef0e47008b0d5d2c24a35ee6d2c2e474d7cd46dfa274ba775dcdc9454e地發揚中華民族的傳統美德。
　　（二）變革教學策略
　　幸福既有可教性，又有不可教性，幸福人生的實現不可能僅僅通過幸福知識的傳授來實現，“任何試圖對幸福生活加以解密、還原，以求將幸福的獲得路徑便捷化、線性化的企圖只會扼殺幸福、泯滅幸福”［2］。所以課程實施過程中要巧妙選擇教學策略。
　　下面這則案例可供我們反思：
　　
　　一位教師講授《普羅米修斯》一課，即將結束時，一位學生突然發問：“老師，我覺得普羅米修斯沒有得到宙斯的允許就到太陽神那里去拿火種，這是一種偷竊行為，應當受到懲罰。”一聽此言，這位老師立刻慌了手腳，一時竟不知如何應對，無奈之下，只得悻悻回應道：“普羅米修斯是為了讓人類擺脫沒有火的悲慘生活才這樣做的，這跟我們平常說的偷竊行為不一樣。”隨后便匆匆結束了教學。課后，這位教師不無傷感地說：“這堂課讓那孩子給害了！”［3］
　　
　　一個很好的引導學生思考正義與非正義，進而思考幸福是建立于正義的基礎之上，深刻體會幸福是“合乎德性的實現活動”的機會被浪費了。
　　鑒于幸福既有可教性又有不可教性，在教學策略的選擇上我們應該注意兩點：
　　第一，關注學生的非期待性答案。通俗地講，非期待性答案就是學生在教師預設答案之外的回答。葉瀾教授在一次報告中批評我國目前的課堂教學時說：“教學過程成了教學預設的實施過程，課堂教學就是從預設到預設，根本沒有期待生成的過程。教師對于孩子為什么回答不出期待答案不作思考。老師的課上得好不好取決于學生在不在狀態、配合得好不好。我們沒有認識到‘非期待答案’恰恰是孩子的創造力在日常教學中的迸發。”學生按部就班順著教師的思路回答問題，課堂呈現一片和諧，教師自然就很輕松，但這種輕松導致了大量學生的“不幸”：思維總是處于一種懵懵懂懂、被動接受的狀態。教師只有關注學生的非期待性答案，分析非期待性答案產生的原因并進行有針對性矯正，學生才能在實現自我、超越自我中體味到幸福。
　　第二，引導學生多維感受幸福。人生的幸福是一個整體，而學校教育卻是分化的各門學科課程，多門課程共同承擔起了奠基幸福人生的重任。僅僅以某門課作為實現幸福教育的基礎是遠遠不夠的，只有各門學科均以追求人生的幸福作為教育的旨歸，充分挖掘各門課程中幸福的因素，幸福人生才能真正落到實處。通常我們認為人文學科可以直接給學生帶來身心的愉悅和幸福的體驗，其實自然科學中科學家對真理的堅持不懈的追求同樣能給我們帶來心靈的震撼。教師的主要任務就是不斷地給學生“搭橋”，在課程內容和幸福之間鋪就“坦途”。
　　（三）開發課程資源
　　作為新一輪課程改革的亮點之一，課程資源的引入為課堂注入了源源不斷的活水，但如何運用課程資源成為頗具挑戰性的課題。
　　下面這樣一個案例值得我們深思：
　　
　　老師執教《石壕吏》，為學生設計了一個問題：你認為課文描寫的人物中，誰最苦？一個男生站起來理直氣壯地說：“吏最苦。”此時學生一片嘩然。有贊同的，并且補充實例說現在的城管也很苦，也是迫于無奈做一些事情。有反對的，認為這是嘩眾取寵。一時僵持不下，甚至主張“吏最苦”的還一時占據了上風。老師并沒有急于下結論，而是給學生推薦了一些杜甫傳記、安史之亂的書讓學生去看，下節課再討論這個問題。第二節課上，同學們的意見出奇地一致：嫗最苦。
　　
　　學生總是處于一定的時代之中，難免會與歷史中許多場景、觀念產生隔膜。如在講授巴金先生的經典作品《小狗包弟》的過程中，有些高中生對“文革”淡漠，就很能說明問題。幸福又有理想性，僅僅面向當下的幸福是脆弱的。這需要大量的課程資源加以佐證，教師在授課的過程中必須有開發的意識，否則授課又會成為空洞的說教。
　　（四）優化評價內容
　　作為衡量和評價課程實施的主要方式，課程評價具有舉足輕重的地位。由于幸福問題的復雜性，很難直接拿出一套放之四海而皆準的評價指標檢驗，但有兩條原則是我們應該堅持的：
　　第一，評價內容要有開放性。開放性是基于幸福的主觀性和個體性提出的。我們的評價過于強調規范性，對個人的生活意義缺乏足夠關注，學生在規范性的重壓下已失去“自由”的愿望和能力，而這恰恰是幸福生活的基礎。開放性的評價內容正是力圖恢復學生“自由”的愿望和能力，成就其幸福人生。
　　第二，評價內容要有前瞻性。前瞻性是著眼于幸福的理想性提出來的。評價對于當下的關注有其合理之處，但過分關注也容易走入“死胡同”。幸福應該處于永遠追求而又永無止境的路上。評價指標的確立也應該面向未來，適當選取一些和學生的未來成長息息相關的能力作為評價的內容。
　　并不是所有課程都能培養出幸福的人，只有幸福的課程才能培養出幸福的人，正確的價值觀念、積極的生活態度、善良的心靈都可以在以幸福為指向的課程實施中得到實現，幸福人生也能得到奠基。
　　
　　
　　參考文獻：
　　[1] 張華.課程與教學論[M].上海:上海教育