大力推進班級教育小組制度建設

　　教學工作是學校教育的中心工作，各學科的教學活動基本上都以班級為單位組織實施，而學校的其他教育活動，如德育、體育、藝術、社會實踐等，也主要以班級為平臺來操作。自現代班級授課制誕生之后，班級便成為學校教育的基本單位。我國的中小學教學尚未如很多歐美國家那樣實行學生走班制，因而行政班級在學校教育中的作用更顯重要。
　　一、班級管理體制改革的必要性
　　班級管理體制指學校在一定的教育思想觀照下，為實現既定的教育目標而建立起來的班級教育過程中的組織管理形式及各項制度的總和。它涉及班級教育組織系統的設置、隸屬關系、職責范圍和運行機制等，其外延包括班級教育領導體制、班級教育運作體制和班級教育評價體制。
　　60年來，我國中小學全部實行班主任負責的班級管理體制。這種體制規定，班主任是班集體的領導者、教育者和組織者，班主任對全班學生的德、智、體、美全面、健康發展負有主要責任。在這種體制下，班主任對班集體的形成和班級各項活動的開展，起著決定性作用。班主任負責所任學科教學任務，要組織教師集體團結協作，步調一致地開展工作，是教師集體的責任人。班主任還要和班級學生家長保持密切聯系，與之形成教育合力。
　　班主任負責制在新中國成立以后的教育史上發揮過積極的作用：它使班級有人領導，學生有人依靠，活動有人組織，班集體有人推動，任課教師有人聯系。簡單一句話，班級主要責任人明確，避免了“群龍無首”、“三個和尚沒有水吃”的局面。正是有了班主任，學校的各種教育任務在班級才能得以落實。
　　近30年來，隨著我國經濟體制改革的不斷發展，中小學從辦學體制到學制，從課程計劃到課堂教學，從考試制度到評價制度都已經發生了很大改變。現行的班級管理體制——班主任負責制也日益顯現出它的局限性。
　　2005年秋季，南京外國語學校仙林分校已經發展到小學36個班，中學54個班，在籍學生3000多人。一方面，90位班主任雖全力投入班級工作，但時常感到孤軍奮戰，力不從心。而廣大任課教師或認為自己的工作就是學科教學，班級管理與己無關；或想參與學生管理，但名不正言不順，難以實施。同時，不少班級時常發生學科之間爭課的矛盾，教師之間的沖突也經常發生。這種情況幾乎存在于所有學校，亟待解決。另一方面，我們又觀察到，高三、初三畢業班的老師往往自發地坐在一起，共同分析班級升學考試的前景，商討大家如何來管教管導、相互協作打整體戰以提高升學率。這就促使我們從正反兩個方面來反思班主任負責制的利弊，開始考慮從體制改革的角度來解決這個難題。
　　中小學生發展的特點之一是智力因素與非智力因素同步發展，交互生成，不能截然分開，但班主任負責制事實上導致“任課教師負責教學”、“班主任負責德育”，形成了教學工作和德育工作“兩張皮”的局面。“兩張皮”（當然還有考試制度、學校評價制度等）導致應試教育的泛濫，對學生實行全面素質教育難以推行。
　　班主任負責制過于依賴班主任，使班主任承載了過重的工作和壓力。實際上班主任成了班級工作的唯一責任人。任課教師與班主任之間只是一種松散的合作關系，任課教師并沒有班集體建設的“角色心理”，這就使班級教師的集體智慧和群體作用受到很大限制。除非班主任個人意識和能力出眾（事實上這類班主任屬少數），否則班主任負責制難以發揮學生在班級工作中的主體作用，這就嚴重影響了教育效果。
　　班主任負責制決定了班主任缺乏領導任課教師的權限，任課教師教學各行其是，在相當程度上造成班級學科教學之間的無序、沖突，這就削弱了教學效果。
　　班主任負責制下，任課教師僅負責特定學科教學，對學生的了解存在局限性，又由于缺乏教師之間的交流平臺，這就導致無法對學生個體進行全面診斷，因而無法對學生個體給予全面指導和個性指導。所以，班主任負責制必須改變。
　　二、班級教育小組制度建設的實際操作
　　改革當前中小學班級管理體制的思路是：建立班級教育小組制度以取代班主任負責制。我們著手建立的班級教育小組制度主要特征如下：
　　1.班級教育小組成員包括班主任、部分任課教師（生活教師）、學生干部代表、家長代表。其中班主任任組長，部分任課教師（2～3人）為核心成員。生活教師（寄宿制學校）、班長、團支部書記（中隊長）、班級家長委員會主任為重要成員。這樣組成的班級教育小組成員包括了教師、學生、家長三方代表。教師中包括過去專管德育的班主任，分管教學工作的任課教師，承擔生活管理工作的生活教師，就是說，學校所有教師全部進入班級教育小組。
　　2.辦公形式發生了變化，由過去以教研組、備課組為單位的辦公形式變為以班級教育小組成員（主要指教師）集中辦公形式。同時加強教研組、備課組活動，以保證學科教師的業務交流和研討。
　　3.決策過程也不同了。在班主任的主持下，由班級教育小組成員集體做出重要決策（如學期工作計劃、班級各項重要工作和活動、學期工作總結等），班級日常工作決策主要由核心成員做出。
　　4.議事方式為：日碰頭(核心成員每天用5～10分鐘)，周例會（核心成員或全體成員每周20分鐘左右），月診斷（每學期3次，每次2小時左右，全體班級任課老師參加）。
　　5.行動方式是在決策作出后，在班主任的領導下，由班級教育小組成員分工負責落實，所有任課教師既教書又育人。在對全班學生個體指導方案確定后，具體指導工作分包到每一位任課教師。
　　6.評價制度變化很大。學校對教師的評價，既要看其在學科教學中的表現，同時也要看其在班級教育小組工作中的表現。評價制度與分配制度密切掛鉤。
　　由班主任負責制轉變為班級教育小組負責制，這種班級管理體制改革的實質是：由班主任個人負責制改變為由班級教育小組集體負責制。所謂集體負責就是：集體決策、集體行動、集體承擔責任。
　　自2005年秋季起，學校決定對班級管理體制實行調整，時至今日，這種“調整”已明確為“改革”。我校的班級管理體制改革大體經歷了三個發展階段：
　　第一階段：2005年秋季-2007年春。學校中小學各班級先后全部實行班級任課教師集中辦公制度。當時，我們還沒有“班級教育小組”的概念，雖然管理層和教師認識還不盡相同，但最終還是完成了這種辦公方式的轉變。班級教師之間的矛盾開始減少，合作開始增多。值得注意的是，初三、高三畢業班在班級教師集中辦公的形式下，在面臨中考、高考的任務面前，自發出現了“對學生逐個進行整體診斷”、“智力因素、非智力因素同時抓”、“不同學科統籌安排”等現象，這表明了由班主任負責制轉變為班級教師集體負責制的客觀需求，我們的改革順理成章地發展到第二階段。
　　第二階段：2007年春-2008年春。學校明確提出各班建立班級教育小組的要求，并對班級任課教師集中辦公制度加以完善。中小學部分別印發了《班級教育小組工作手冊》，出臺了《班級教育小組工作要求》《班級教育小組工作暫行規定》（修訂稿）及《年級組、學部對班級教育小組管理考評辦法》。以中學部為主，全校14個班級參加的“班級教育管理體制改革的實踐研究”課題組正式成立，班級教育小組制度建設進入了理論與實踐相結合的新階段。
　　這個階段，在班級教育小組制度建設的組織領導、教育運作、評價考核等環節均涌現出很多新鮮經驗，如在組織領導方面，確定含班主任在內3～4名任課教師（包括生活教師——我校為寄宿制學校）為核心成員，家長代表、學生代表為重要成員；核心成員“日碰頭”、“周例會”（有時含重要成員）；核心成員與班級全體任課教師共同出席對學生“月診斷”；將全班學生分包到每個教師進行具體指導；年級、學部對教師實行兩方面（教學工作、班級教育小組工作）考核評價；等等。顯然，班級教育小組制度建設進入全校規范化運作的條件日漸成熟。
　　
　　第三階段，從2008年春季新學期開始，學校正式頒布《班級教育小組制度建設的若干規定》，要求各學部、各年級、各班級嚴格按照《規定》執行，同時要求各教育小組大膽實驗，勇于創新，值日班主任、值周班主任大量涌現，班級教育小組工作評價制度在加緊研制，班級教育小組成員“捆綁式”考核已經實行……我校班級管理體制改革進入了新的階段。
　　三、班級教育小組制度建設的意義及前景
　　班級教育小組制度相對于班主任負責制有明顯的優勢。
　　1.有利于班級教師全員育德，克服“兩張皮”現象。過去，任課教師主要負責學科教學工作，雖說學校要求所有教師要“管教管導”，除了教學工作外，也要重視德育工作，但在班主任負責制下，實際上難以做到。現在班級教育小組制度下，有了機制的規定，全員德育成為可能，教學工作與德育工作“兩張皮”的現象也得到了相當程度的克服。
　　2.有利于班級學科教學的整合，提高教學質量。在班級教育小組制度下，任課教師集中辦公，這使得他們平時的接觸、交流顯著增多。在班主任的領導下，通過小組例會，以及對學生的學習診斷，可以對各學科教學進行理性整合，避免了過去經常發生的矛盾，從而提高班級整體教學質量。
　　3.有利于對學生個體的個性化指導。在班級教育小組制度下，通過對學生更多、更深入了解，對學生個體全面診斷，可以制訂出對每個學生的全面指導方案（包括智力因素、非智力因素），并由相應的教師（含生活教師）全面指導（整體負責）和重點指導（某一單項），從而提高針對性教育效果，促進學生全面發展和個性化發展。
　　4.有利于發揮教師集體的作用。教師的工作性質具有兩面性：一方面具有個體勞動的特點，從備課、上課到批閱作業、試卷，輔導各個環節均可以獨立完成；另一方面，每一個教師又都在一定的集體中工作，與其他教師處在同一個系統中，例如班級。在班主任負責制下，任課教師之間只是一種較弱的契約關系，經常出現各行其是的局面，矛盾較多，較難協調。盡管班主任的作用突出，但教師集體作用的發揮往往不夠理想。在班級教育小組制度下，所有教師同處在一個具有較強行政關系的集體內，在班主任統一領導下，各種因素能得到較好整合，有利于發揮教師集體的作用，起到1＋1>2的效果。
　　5.有利于發揮學生的主體作用。教育是一個師生雙邊作用的過程，必須調動雙邊的積極性，學生的主體作用在教育中極為重要，而這種作用往往被忽視，也往往難以調動。班級教育小組由于有學生干部的參加，學生在教育中的弱勢地位有很大改善，這就使學生在班級工作中有了更多的知情權，為學生參政議政提供了條件，有利于發揮學生的主體作用，增強教育效果。
　　以班級教育小組制度建設為標志的班級管理體制改革對于當前基礎教育的發展意義重大。
　　1.可以極大地解放中小學教育力。學校教育力指學校教育的總體實力，它包括教師的實力，學生的實力，教學設施、設備，教科研水平等因素。教育力的發展在很大程度上受制于學校教育關系，包括學校性質、辦學思想、管理方式、評價制度、分配制度等因素。班級作為學校最主要的基層單位，對學校教育力的發展舉足輕重。班主任負責制代表一種原有的教育關系，它對當前教育力的發展起到了嚴重的阻礙作用。班級教育小組制度的建立，是對原有教育關系的大膽改革，涉及到教育關系的各個環節。它不靠大運動量高強度投入，不靠低效重復勞動，而是憑借對教育資源的有效配置和科學整合，主要用內涵發展的方式，激發教師和學生的主動性、積極性，極大地提高教育質量、教育效益，解放學校教育力。
　　2.有利于素質教育的實施。“面向現代化、面向世界、面向未來”，全面優化學生素質，這是基礎教育的唯一正確的辦學思想。辦學思想決定學校的辦學模式、教育內容、教育方式，并最終決定教育的產品——學生的素質。班主任負責制對貫徹素質教育的辦學思想難度較大，而班級教育小組制度為素質教育的實施提供了比較理想的條件。
　　3.將促進中小學教育可持續發展。班級教育小組制度建設“改變傳統的由班主任個體素質決定班級教育成敗為依靠眾人綜合素質，依靠民主制度、依靠科學方法提高班級生活質量和教育質量；改變傳統的任課教師專注學科教學，較少關心學生全面素質為所有教師在教書的過程中更注重全面育人的積極生命狀態和職業感的提升；改變傳統的唯上唯書唯分數的應試教育為從學生成長的實際出發，面向全體學生，全面提高學生素質，形成全員參與班級教育的素質教育觀念和機制；改變班主任對學生‘我說你聽、我教你做’的單項機械管理模式為‘全員參與、師生互動’的多維度班級教育管理模式，從而真正實現師師合作、師生合作、班家合作，實現各學科教師智慧與情感的融合，各種人力資源的優化配置，使班級教育真正為全面發展、個性發展、終身發展提供最好的幫助和支持。班級教育小組在最基礎的教育領域落實科學發展觀和教育可持續發展戰略，將德育與教學整合優化，將各科教學整合優化，從而提升班級文化品位，建構教學相長的重要平臺，達到師生共成長、共進步。
　　當前，為了適應整個國家經濟和社會發展的需要，我國的基礎教育也在改革：辦學行為正在規范，考試制度、課程體系、課堂教學、評價制度均在調整和改變，與此相配套，班級管理體制的改革也勢在必行。做為新生事物，班級教育小組制度有著強大的生命力，當然也就有著廣闊的發展前景。
　　
　　責任編輯/劉燁