音樂教育哲學:轉向與反思

　　哲學是關于人對世界的態度或人生境界之學。①音樂教育哲學是運用一般哲學原理去探討音樂教育的基本問題，或者是將音樂教育的基本問題上升到哲學層面。在我國“音樂教育哲學”是一個“舶來詞”，它伴隨著中小學音樂課程改革中“以音樂審美為核心基本價值”的提出而被大家熟知。２００３年由人民音樂出版社出版的美國音樂教育家貝內特?雷默（Ｂｅｎｎｅｔｔ Ｒｅｉｍｅｒ）的《音樂教育的哲學》（Ａ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），由此展開了學界關于音樂教育哲學及價值的學術爭鳴，音樂教育哲學逐漸受到關注。
　　
　　一、音樂教育哲學的轉向
　　
　　“音樂教育哲學”產生于２０世紀五六十年代，但是它的萌芽形成已久。綜觀人類思想史和教育實踐，任何關涉人類的生存與發展的研究，總是要不同程度地涉及到音樂、美術等對人的價值，涉及美育的哲學基礎。回首美育思想史的發展歷程，最先確立美育獨立地位的德國古典美學家席勒（Ｊｏｈａｎｎ Ｃｈｒｉｓｔｏｐｈ Ｆｒｉｅｄｒｉｃｈ ｖｏｎ Ｓｃｈｉｌｌｅｒ，１７５９—１８０５）早在１７９３—１７９４年寫給丹麥王子克里斯謙公爵的２７封信中，也就是后人所稱的《審美教育書簡》中，就基于自律論的美育觀和方法論，充分肯定了音樂、美術等審美活動對人的價值前提，即藝術教育具有不可替代的對人的生存幸福和全面發展至關重要的作用。也正是他的這種將人的全面發展作為審美教育的必需承諾的價值取向和從人生價值入手建架審美理論體系的構想，不僅使他成為以審美為目標的藝術教育稱謂之祖，也是音樂、美術等藝術教育哲學的邏輯起點。
　　（一）音樂教育審美哲學轉向
　　 ５０年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標志著審美音樂教育哲學的出現。一本是１９５８年由納爾遜?亨利（Ｎｅｌｓｏｎ Ｈｅｎｒｙ）主編的《音樂教育的基本概念》（Ｔｈｅ Ｂａｓｉｃ Ｃｏｎｃｅｐｔｓ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ） 。在本書中，亨利批判了強調音樂附屬價值的實用主義哲學基礎，明確提出要發展一種注重音樂內在價值的音樂教育哲學。另一本是由萊昂哈德（Ｌｅｏｎｈａｒｄ）和豪斯（Ｈｏｕｓｅ）于１９５９年出版的大學教材《音樂教育的理論基礎與基本原則》（Ｔｈｅ Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ Ｂａｓｉｓ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｂａｓｉｃ Ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ），明確主張鼓勵發展新的音樂教育哲學。
　　１９７０年貝內特?雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學》，審美音樂教育哲學進入輝煌時期。雷默認為，審美教育是發展對事物審美質量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現，因此音樂教育主要價值在于對學生情感的影響。雷默在此基礎上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｓ Ａｅｓｔｈｅｔｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質的洞察來提高人們生活的質量。”②
　　（二）音樂教育實踐哲學轉向
　　１９９５年，大衛?艾利奧特（Ｄａｖｉｄ Ｅｌｌｉｏｔｔ）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》（Ａ Ｎｅｗ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）一書出版，標志著美國音樂教育哲學領域由原來官方審美哲學“一元獨尊”變為審美哲學與實踐哲學“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實踐轉向。音樂教育實踐哲學成為２０世紀９０年代中期以來美國音樂教育領域中影響最大的哲學流派之一。
　　艾利奧特的音樂實踐教育哲學是在批判審美教育哲學的基礎上建立起來的，他認為審美教育哲學是建立在對審美概念的假設之上，它忽略了音樂創作的本質及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認為，只有實踐才是音樂教育的本質，音樂在實踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實踐意義上的存在。聽賞只是音樂實踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實踐包括了審美。艾里奧特強調，審美音樂教育過于關注于音樂作品本身，只關注音樂的內部結構，如和聲、節奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優秀的音樂的有失公允的結論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實踐語境問題，他認為任何音樂都不可能在本質上比其他音樂更優秀，它們在自己的語境中都同等有效。
　　（三）音樂教育文化哲學的轉向
　　根據艾利奧特的世界多元文化音樂觀點，“作為文化的音樂”（ｍｕｓｉｃ ａｓ ａ ｃｕｌｔｕｒｅ）教學長期以來為實踐哲學所提倡。在此基礎上，學會尊重別人與其他文化，作為動態的多元文化音樂教育課程不斷促進學生的文化認同和自我認同。音樂人類學家倡導“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現象”被國際音樂教育學會普遍公認。將這一理念引入音樂教育，無疑會產生對學科定位問題的思考。
　　文化是人在適應人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標如果不能對文化和人的發展有積極的影響，那么，該學科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強調音樂教育對文化和人的發展具有極其重要的意義。音樂表現人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現。如果單純將音樂作為審美或實踐，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。
　　基于這樣的觀點為音樂教育哲學建構帶來兩點啟示：１．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學已漸行漸遠；我們需要多學科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學。２．音樂教育的社會功能日益受到嚴重挑戰。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現實基礎。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經成為歷史。
　　作為文化的音樂教育哲學建構將考慮三個方面的建構：１．音樂文化身份確認與音樂文化傳承；２．音樂文化理解與視界融合；３．音樂文化重組與概念重建。
　　雖然音樂教育哲學的文化轉向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內的多元文化教育的實踐和理論必然對音樂教育理論和實踐產生深遠的影響。國內已有學者充分肯定了音樂作為社會文化建構的思想，提出要構建“音樂教育的文化哲學”。③因此，音樂教育哲學的轉向只是一個時間問題了。
　　
　　二、音樂教育哲學的反思
　　
　　（一）音樂教育哲學的實踐反思
　　哲學雖然是人對世界的態度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導為主要形式，基本不涉及實踐層面。但是，哲學的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導實踐，也需要實踐對哲學的豐富。音樂教育作為一種教育實踐活動，如果音樂教育哲學不能夠對實踐層面，即音樂課程與教學，產生具體的影響，那么對音樂教育哲學的討論將變得毫無意義。
　　在我國，由于翻譯、解讀和傳統觀念的諸多原因，音樂教育哲學尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學實施過程上的指導。很多有價值的音樂教育思想和教學方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學研究與音樂教育實踐脫節的現象。很多教師認為，音樂教育哲學晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學的研究者多為學者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學只進行理論闡述不能夠提供實踐指導。
　　實踐是把主、客觀聯系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點”，具有直接現實性的品格。音樂教學實踐是構建音樂教育哲學的重要途徑，也可以將音樂教育哲學理論的發展與音樂教學實踐的開展很好地結合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實踐哲學的主要研究方法。作為音樂教育哲學研究者，應更多地采用行動研究、實驗研究的教育研究方法，以證實并豐富音樂教育哲學理論。作為音樂教師也應開闊視野，從音樂教育哲學的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學實踐打下良好理論基礎。
　　
　　縱觀當今在世界范圍內有影響力的音樂教學思想，如：奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲音樂教學法，都是充分經過實踐，再加以整理后返回音樂教學實踐進行指導，達到了其教學效果，并在全世界發揮重要的影響力。
　　（二）音樂教育哲學的本土化反思
　　本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統和當代實踐三個基本要素。關于音樂教育哲學的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學基礎是什么？中小學音樂課程的指導性文件《音樂課程標準》（實驗稿）的哲學基礎是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠。由此可見，關于音樂教育哲學的本土化研究是我國音樂教育理論建設方面的薄弱環節。對音樂教育的價值和基本問題沒有統一思想，甚至阻礙到我國中小學音樂課程的發展，對我們來說音樂教育哲學本土化問題是一個現實的、具體的問題。華東師范大學博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學的實踐，否則，它的價值只是理論模型的推導。我國的課程理論建設應符合我國教學的實際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應具有中國特色與中國氣派。”④
　　上文中所述音樂教育哲學的主要思想，產生于現代化高度發達，并進行后現代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學闡述和批判前應對我國中小學音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎。
　　作為三種當代且處于開放狀態的理論，在其發展過程中也出現了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設來說，研究這些音樂教育哲學思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。
　　正是缺乏對我國的音樂教育實際情況的了解，才出現了一些對音樂教育哲學的誤讀，且體現在了音樂教育實踐領域。究其原因還是教條地執行其中某些思想，生搬硬套其教學內容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當代實踐，因此沒有達到預期的教學效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實用主義階段，審美教育哲學依然具有指導意義。當然，我們也不應該嚴格按照音樂教育哲學轉向的順序依次發展我國的音樂教育，而應該在多種教育哲學的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學習音樂教育哲學思想是為了借鑒其經驗、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結構和內在邏輯關系，同時實現某種理論的“本土化”進程并找到最適合自己的理論。
　　（三）音樂教育哲學的創新反思
　　創新是以新思維、新發明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認識及實踐活動的階段性發展，是對同質認識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學是時代發展的產物，更是哲學、人類學和心理學等理論的新發展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現主義”的音樂哲學立場，還綜合了朗格的“藝術情感符號”論、古德曼的“藝術認知”論、布魯納的“概念學習”等思想，建構了自己的審美哲學體系。實踐教育哲學的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學、心理學等多方面的研究成果出發，將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。文化教育哲學則是后現代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現有音樂教育哲學思想，應跳出現有的思維不斷地吸收一些先進思想，在更為寬廣的哲學、人類學、文化學等領域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設。
　　現階段，我國音樂教育哲學研究大多停留在現有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發現新問題、產生新觀點。音樂教育哲學創新的基礎并非是臆想，而是應深入研讀現有理論，在繼承的基礎上進行求同與求異的思維，應站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學習和借鑒前人理論與思維成果的過程。創新不是翻譯或換一種表達方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點。更為重要的是，音樂教育哲學的創新反思應放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至會充滿自我否定的，但這樣的過程與結果對于我國音樂教育的理論與實踐是很有價值的。
　　
　　參考文獻
　　[１][美]道格拉斯?凱爾納、斯蒂文?貝斯特《后現代理論——批判性的質疑》，張志斌譯，北京：中央編譯出版社，２００１年版。
　　[２]管建華《２１世紀主潮——世界多元文化音樂教育》，西安：陜西師范大學出版社，２００６年版。
　　[３]馮增俊《教育人類學》，南京：江蘇教育出版社，１９９１年版。
　　[４]聯合國教科文組織編《世界文化報告（２０００）文化的多樣性、沖突與多元共存》，關世杰等譯，北京：北京大學出版社，２００２年版。
　　
　　
　　①張世英《哲學導論》，北京：北京大學出版社，２００８年版，第７頁。
　　②Ｂｅｎｎｅｔｔ Ｒｅｉｍｅｒ． Ａ Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ ｏｆ Ｍｕｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｎｅｗ Ｊｅｒｓｅｙ： Ｐｒｅｎｔｉｃｅ－Ｈａｌｌ， Ｉｎｃ．１９７０，ｐ ３９．
　　③管建華《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構》，《中國音樂》２００５年第４期。
　　④劉家訪《我國課程理論的本土建設研究》，華東師范大學博士研究生工作報告， ２００６年。
　　⑤《馬克思恩格斯全集?第４卷》，北京：人民出版社，１９５８年版，第３７０頁。
　　
　　李飛飛 東北師范大學在讀博士
　　尹愛青 東北大學音樂學院教授、博士生導師
　　（責任編輯 張寧）