芻議影響教學有效性的三大關鍵點

　　我們做任何一件事都會考慮其有效性，因此自從教育產生始，就一定存在教育的有效性問題。如何考查自己的教學是否有效呢？可以從教育的目的入手。教育的核心目標是學生發展，是學生的身體與心理得到健康快速的發展。事實上，如果沒有教育，置身于社會的人的身心也會發展，但發展的速度與水平不一樣。
　　學?？渴裁词侄蝸泶龠M學生的發展呢？是學校的課程。因此，課程目標與學生發展的目標之間存在某種對應或關聯。一定的課程體系會產生相應的學生發展水平。學生發展的核心是他們的能力發展，促進學生的能力發展自然也是教學有效性的集中體現。所以，教學有效性應集中體現在學生的能力是否得到有效發展。我們可以從下面幾個方面來關注教學的有效性。
　　一、學習材料價值判斷要求教師有課程思想
　　任何作為學生學習的素材，如課本、閱讀材料、范文、練習等都是課程的組成部分。因此，教師是課程的組織者與實施者。課程資源的價值是教學有效性的基礎與前提。
　　例1.有一個多位數，如果你將它的第一位和最后一位互換后，這個新的多位數是原來的2倍，請問這個數是多少？
　　例2.某池塘養了一些魚，下圖表示水池中魚的總重量增長數學模型。
　　問題：如果某漁民想若干年后捕撈池塘里的魚，要想實現年捕魚量最多，他需要等幾年？列出論證過程。
　　以上兩題都是較難的題目。例1是研究純數學的問題，例2則讓學生理解一個圖線表達的數學模型，并集中體現等量替換（“年捕魚量”＝捕魚前一年的“年增長量”）的重要數學思想。作為數學本身的數學思想與數學方法來說，顯然學生解決第二個問題用時更少，但學科的思想與方法價值更高。從教學的“投入”與“產出”的比例來說，例1的效值低，而例2的效值較高。
　　如果教師總是找一些自認為“有趣”，但實際教育價值不高的問題給學生，那么學生幾乎是空耗時間，更談不上教學效率了。所以，教學材料的選擇是教學有效性的根基。
　　學習材料選擇必須符合學生的年齡特點與認知發展水平，材料應該多反映正確的價值觀，材料的學習有助于學生今后的學習、工作與生活。材料的難度必須是合適的，不能太難以至于學生根本無法適應而喪失信心，也不能太易而使學生心理能力得不到應有的訓練。學生也需要接觸難度較大的學習材料，但必須難在當難處，而不要讓學生學習或解決一些無效難度的材料而浪費時間。
　　材料的價值判斷是教師課程思想的體現。教師必須具備材料的發現意識與篩選方法，合理組織與使用已選的材料，并能有效重組課本與課外的材料。教師也要研究例題和練習題的編制、使用與管理方法。我們要按照練習的遷移規律精心研究與編制練習，避免粗制濫造、“練而不習”、以考代練的粗放式的訓練。學習材料的選擇、學習材料的重組是校本教研的重要組成部分。
　　二、教學活動的設計要求教師有能力觀念
　　知識與能力的關系是教育的重要問題。知識是能力發展的前提與基礎，能力發展是知識學習的目的。我們可以從認知過程與知識的類型兩個維度來考查知識與能力之間的關系。在圖2中，從左至右觀察認知維度，能力性體現逐漸增強，從上至下看知識維度，能力性體現也逐漸增強。一般來說，“知識”是指記憶與理解層面上的事實性知識與概念性知識，“能力”是指應用、分析、評價和創造層面上的程序性知識與元認知知識（如圖2所示）。教學設計者關注能力培養就必須在能力范疇內設計教學活動，相反如果一堂課始終在知識層面上“打轉轉”，就是低層次的重復操練，學生的能力無法得到發展。
　　如何達成能力目標呢？經常存在這樣的情形：教師講解例題時學生都聽懂了，學生也自認為掌握了，但遇到與例題很相似的問題時很多學生還是不會做。這種情況下學生感覺自己“不聰明”，教師也感覺自己的教學“不得力”，師生都不滿意。事實上，出現這種情況的主要原因是我們不理解能力的特點。能力只能通過實踐與體驗才能達成。例如，駕駛員開車去一個大城市中的某一地方，經過多種努力終于到達目的地后，駕駛員會很順利地返回，或者第二次再去的時候不必問路而能順利找到目的地。乘客總會感慨：駕駛員的本領真好，如果讓我回來或再去一次肯定很困難。同樣如果乘客乘車幾次去過某個地方，當讓乘客自己開車去這個地方的時候還是感到認路困難。為什么會這樣？因為，駕駛員是“主動學習者”，而乘客是“被動學習者”。主動學習者接受與處理的信息多，而且是深度的信息加工者，是過程的體驗者；被動學習者則是學習的經歷者，接受的信息少而且少有體驗。課堂上，教師是“駕駛員”，而學生是“乘客”。教學設計者的任務須把學生從“乘客”的角色變成“駕駛員”或“準駕駛員”角色，即從被動學習者變成主動學習者。這樣才能使學生的能力真正得到發展。
　　教學設計與實施如何將學生變成主動學習者呢？可以用問題結構的教學來培養學生的能力?，F有的多數教學還是以知識作為框架設計的。先根據課程標準或教學要求來確定知識目標，然后從知識目標的達成過程來經驗性地確定教學的能力目標，在知識目標與能力目標的基礎上確立情感目標。應該說這樣的教學能構建學生完整的知識網絡，但不可能突出能力培養。
　　教學也可以這樣來設計：先確定一堂課需要完成的知識目標，教師再考慮學生學會這些知識目標后可解決何種類型、何等水平的實際問題，然后先在問題解決的背景下設計能力目標，再以問題解決為載體達成學生的能力目標。這種教學是以問題為框架的教學或以能力為目標的教學。這種教學模式突出能力培養，而且問題解決教學中用得多的知識自然是重點知識（不是人為地規定考得多的知識就是重點知識），但知識網絡有可能是有漏洞的。
　　實際教學中沒有純知識型教學，也沒有純能力型教學，但我們可以努力向能力型方向靠近，關鍵在于教師要樹立教學中培養學生能力的意識與觀念，更重要的還要找到達成能力培養的方法或途徑。問題框架的教學設計是有效的能力目標達成手段。
　　三、教學方法與手段的使用要求教師認識學習的本質
　　我們倡導學生自主學習，為什么還要教師的指導呢？教師的指導是為了保證學生的自主學習能夠順利進行。如果沒有教師的指導，學生的自主學習就會被“卡住”，而不能以正常速度進行。針對目前教師過多地控制課堂、“一講到底”等情況，有的校長提出課堂40分鐘的“25+15”“20+20”或“15+25”模式，即師生可控制的時間有制約，師生都不能越界。
　　這種模式也存在爭議，爭議的焦點是課堂應該有多大的自主性？決定自主性與指導性多少的因素可從下面幾個方面考慮：一是教學目標是知識為主還是能力為主？知識為主的教學應該是教師指導為主，而能力為主的教學應該是學生自主為重；二是學生程度如何？優秀學生應多給自主性，而程度較差的學生應以教師指導為主；三是教學內容是隱性還是顯性的？開放還是封閉的？開放性的隱性教學內容體現更多的能力特性，應給學生更多的自主性（見圖3）。
　　依據認知心理的原理，教學方法或手段與學生智能發展應該存在一定的關系。例如，多媒體可使教學效率提高。多媒體可在下列一些材料上起重要作用：（1）太大不易觀察到的，例如宇宙、太陽系等；（2）太小不能看清的，例如細胞的分裂過程模擬；（3）太慢發生的過程，例如種子的發芽、植物生長；（4）太快的過程看不清楚的，例如子彈的沖擊波打穿玻璃的過程。所以多媒體會給教學帶來很大的效益。但我們也必須看到，過度使用多媒體也會影響學生的智能發展，例如任何材料都用形象的圖示而沒有留給學生應有的思考與想象空間，就會影響學生信息加工區的正常發展。有的教師也已逐步患上了“多媒體依賴癥”，一旦學校停電不能使用多媒體，這些教師就會莫名其妙地焦躁與不安。有的教師一堂課使用四五十張幻燈片。凡此種種，都不利于學生自主學習與學生思維能力的發展。
　　課堂提問或問題是提高學生思維能力、促進學生能力發展的重要方法。課堂上如果都用事實性知識的記憶或理解，例如“鴉片戰爭是哪一年爆發的？”“清朝有幾任皇帝？”之類的問題，課堂效率就不可能高。因為這類問題不能有效地調動學生的高層次思維，不屬于課堂中的“真問題”，學生如果知道就可直接回答，不知道就不可能用“思考”的方式解決。問題是激發學生思維的重要手段，如果問題不能發揮應有的功能，課堂當然就無效了。
　　課堂的主要任務是培養學生的能力，那么人的核心能力是什么？是思維能力。而思維能力的核心是概括能力。這個關系可用圖4所示的示意圖來表示。教學的設計與實施過程中，我們必須突出能力培養，尤其是高級思維能力。教學就象打靶，不能突出能力就是“脫靶”，不能找準高級認知能力就是沒有打中靶心。“打中靶心”，即突出高級認知能力的培養是教學有效的核心體現。
　?。ㄗ髡邌挝唬赫憬『贾菔衅胀ń逃芯渴遥?br/>　　（責任編輯：林靜）