生本課堂 情智共生

　　摘 要：課程改革是實施素質教育的核心環節，而課堂教學又是實施課程改革的主渠道。隨著高中新課程改革在重慶市的全面推開，在課堂教學中如何貫徹新課程理念、落實素質教育思想，是困擾廣大教師的一個主要問題。以問題為中心，倡導小組合作探究學習，不僅是一種有效的教學方式嘗試，更是一種有效的學習策略。
　　關鍵詞：問題主導；小組合作學習；策略
　　
　　提高教學效率是課堂教學的核心，也是實施新課程改革的關鍵。按照該策略的思路，筆者指導王霜老師執教了人民教育出版社《思想政治》必修Ⅰ《經濟生活》中“新時代的勞動者”一課，在第四屆全國中小學特色學校發展高峰論壇的特色課堂展示活動中得到全國與會專家的一致好評:“在重慶七中的特色課堂上，來自鳳鳴山中學的王霜老師給孩子們上了一堂特別的政治課：讓全班孩子分成正反兩方，探討‘北大才子賣豬肉’這一事件。通過辯論和探討，教育孩子新時代的勞動者應該具備的就業觀和擇業觀。這樣的特色課堂讓來自全國其他城市的同行大呼過癮。”
　　該策略嘗試的成功，充分證明了“問題主導下的小組合作學習方式”是可行的，筆者準備將這一教學模式由局部學校部分老師試驗轉為在全區高一政治教師中推行，并使該策略在實驗中得到不斷的完善和發展。
　　一、問題主導下小組合作學習策略的核心要素
　　問題主導下的小組合作學習策略包括“基于生活的情景設置”，即“生活場景”；“任務驅動的問題探究”，即“問題中心”；“學生小組合作學習與交流”，即體現“生本理念”和“學習方式變革”；“教師點撥與學習評價”，即“以學評教”等核心要素。
　　（一）基于生活的情景設置
　　“生活教育”理論是陶行知先生教育思想的核心，他認為“生活即教育、社會即學校、教學做合一”。生活教育是“為生活而教育”“為生活的提高、進步而教育”的“全面教育”。課堂教學與學生生活、社會生活相連，有利于學生加深對知識的理解，運用知識解決自身和現實生活中的實際問題，提升學能，進而更好地指導自己將來的生活。
　　就政治學科而言，要將生活場景置于課堂教學中，就是要做到教學內容生活化，寫出鮮活的生活情境案例；生活內容問題化，鮮活的生活案例融入課堂教學，并形成問題組；問題內容教學化，教學過程圍繞問題展開；教學內容學習化，學習過程就是學生根據生活案例圍繞問題、結合教材主動構建、積極探究的過程；學習內容思想化，引導學生對所學內容進行內化。
　　（二）任務驅動的問題探究
　　長期以來，我們一直堅持的是“以教師為中心，教師講、學生聽”為特點的教學模式，既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，也不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。教師應把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論讓位于把學生看做是信息加工主體的認知學習理論，讓學生自主對問題進行描述、分析和闡釋，從而不斷完善自身的認知結構。
　　以“問題為中心”的教學預設理論包括：確定教學需要；學生、學習內容和目標分析；確定學習內容；確定學習目標；設計問題、任務；設計教學策略；設計評價。
　　（三）學生小組合作學習與交流
　　教師應該盡快地讓學生活動起來，獲得知識、解決問題，把教學主權讓位于學生。此時，學生處在真正自主的狀態中，他的潛能得到激發，他的天性得到發展，他的收獲像鮮花怒放。這其實就是新課程改革所倡導的自主學習、合作學習、探究學習。生本課堂強調把學生作為教育資源來開發和利用，學生的全部的經驗、智慧、知識和學習內在積極性都已成為教師的教學所用，以成為動力之源、能量之庫。
　　生成性是思想品德課教學的靈魂。生成性課堂教學應堅持“還”字當頭，引發生成；善待錯誤，巧妙生成；捕捉亮點，豐富生成；拓展延伸，提升生成。生成性教學的預設應該包括下列表格中的四個環節，當然，這四個環節在具體的教學設計中既可以是顯性體現，也可以是隱性體現，不論如何，這些環節都是得考慮的。否則，你的教學設計就是不符合新課程改革要求的。
　　（四）教師點評與學習評價
　　傳統的課堂教學“以教為主”，教師是主角，學為教服務；新課改下的課堂教學是“以學論教”，教師是配角，教為促進學。因此，課堂教學必須從“封閉、專制”走向“民主、開放”，教學過程要堅持以教師“目標—策略—評價”與學生“活動—體驗—表現”的結合，突出體現人本的學生觀、發展的教學觀、動態的知識觀、合作的師生觀、民主的教學觀、開放的課程觀。
　　為此，一要講究“魚漁策略”。抓住突出重點、突破難點、緊扣熱點的“三個要點”，關注三維目標的落實、樹立問題意識，教學方式變革和以學評教的“四個視角”，重視點撥與學習方法的指導。二要重視課堂學習評價。圍繞“學生素質發展”這一基點，關注學生潛能的開發和個性的發展。教學中高度關注學生的學習狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態和目標達成狀態，給學生留足合作探究的時間和空間，并對學生在學習過程中表達出來的情感、意志和人格等方面的發展給予評價。
　　二、問題主導下的小組合作學習策略在推進中的問題
　　任何事物都不會是十全十美的，問題主導下的小組合作學習策略在推進的過程中也存在這樣或那樣的問題，需要引起我們的高度重視，并加以改進。
　　（一）大環境的“無為而治”——“無模論”
　　我們有的同志一提及教學模式就反對，害怕“建模”捆綁了自己的手腳，這其實就是“不作為”；一些教師便以此為借口，說什么“無招勝有招”，實質上是“不想為”。我想，課堂教學改革不需要教育“高人”的“假大空”，而是需要做一些腳踏實地的“真細實”的探索。在推進高中課程改革問題上，重慶市一些區縣，如綦江、豐都的做法“有聲有色、神形兼備”，就給了我們很好的啟示：應先“建模”，規范教師的行為。在此基礎上，再結合我區學校、學生實際，對原模式進行再造、改進和發展，最后達到“無模”的境界。
　　（二）學習型小組建設中的問題
　　學習型合作小組的劃分，本應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則，但由于我區不是所有學校、所有學科都在推行這種教學模式，學習小組有的根本就沒有劃分，“獨木難成林”，這給單個學科推行這一模式帶來了很多難題。另外，即使劃分了學習小組的學校或班級，由于小組長的能力與責任心問題，小組成員內部的分工與協作問題，中心發言人制度的建立與兼顧公平問題，都影響到學習小組建設的“活而有序”。
　　（三）教師“內功”亟待加強
　　從近一個學期的實踐來看，我們的教師在課堂教學中或多或少地存在如下幾方面的問題，這給我們教師的能力建設提出了新的挑戰。
　　1.新課程理念貫徹的淺表化現象
　　“基于生活、高于生活、回歸生活”既是一種技術，更是一種文化。教師結合生活實際創設情境，以問題為中心引導學生在探究時，表象上熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，但主要知識點的探究不深入，缺乏“溫火慢燉”，沒有“潤物細無聲”的感覺。
　　2.教學過程中的平均用力問題
　　“全面的平庸不如片面的深刻”，一堂課是需要有亮點和閃光點的，教學流程的設計和實施要有起伏。如果每個教學環節都平均用力，難免會導致重點不突出，情感熏陶不到位。同時，有的教師預設的問題代表性不夠，重點不突出，問題不能將學生領近“最近發展區”。
　　3.如何創造性地使用教材的問題
　　預設時，不少教師僅從教材已有的結構出發去開發課程資源，設計情境，不知道對教材的處理應堅持“有所為有所不為”原則，不能按生活邏輯從三維目標的角度重新進行意義上的建構，顯得比較乏味和平淡。因此，從“教教材”到真正“用教材教”還有漫長的路要走。
　　4.三維目標難全面達成的問題
　　有的教師以應付高考為借口，“重智輕能、重知輕情”的現象較為突出。道德的東西、內心的感受，只有體驗到了、感悟到了，才能生成和內化為自身的東西，單靠強灌是難以實現的。同時，課堂教學的生成性差，一味采取“假大空”的灌輸教學，學生不感興趣，教學效果也不好。
　　（四）學習評價有待進一步完善
　　鑒于目前我們采用的學生小組合作學習評價表只有“學習狀態”和“實施效果”兩項指標，并且指標外延過大，不利于實際操作。因此，我們可借鑒山東“高效課堂學習評價”指標，對我們的小組合作學習評價表進行完善。
　　參考文獻：
　　［1］陶行知.陶行知文集［Ｍ］.江蘇教育出版社，2008：694.
　　［2］何國華.陶行知教育學［Ｍ］.廣東高等教育出版社，1997：42.
　　（作者單位 重慶市沙坪壩區教師進修學院）
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