實施有效“對話” 打造精致課堂

　　“對話”在教育教學領域內的運用，古已有之。如孔子、蘇格拉底就是這方面的典范?？鬃由钤趤y世，蘇格拉底生活在社會極盛將衰的轉變期，兩人的際遇不同，卻不約而同地選擇了對話式教育這一獨特的教學方法來實現自己的理想。但真正把“對話”這個概念引入教育教學中是20世紀90年代。長期以來，傳統教學方式的種種弊端越來越顯著，使對話教學成為一種必然趨勢，語文學科的人文性和工具性又為對話教學提供了可行性。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程?！睒嫿ǘ嘀貙υ?，是新課改閱讀教學的主要策略之一。教學的高效實施，取決于“多重對話”的成功展開。那么，如何實現教學的有效對話呢？
　　
　　教師與文本的對話
　　
　　與文本真誠對話是閱讀教學的第一步，是其他對話教學開展的基礎。作為一名教師，自己首先要和文本、作者的心靈對話。
　　《想北平》是老舍的一篇抒情散文。老舍在《想北平》中不去描寫北平宏偉的皇家園林，高大的古建筑，卻對北平的物產、平民的生活濃墨重彩，這是什么原因呢？這就要求教師去探尋老舍的內心世界了。本文寫于1936年，作者當時不在北京，而日本帝國主義已經加緊了對中國的侵略，北平危急。作者作為一個熱愛北平的知識分子，憂心如焚，想念家鄉。如果作者是北京的匆匆過客，恐怕除了感嘆歷史的悠久、建筑的恢宏也就沒什么了。而老舍是一個普通的老北京人，所以他把筆觸伸向了普通北京人的院子、墻根，以一個平民的視角，用舒緩而平淡的文字，表達了一個平民知識分子對北平嫻雅而熱烈的情懷。倘若我們不走進作者、不走進文本恐怕是體會不到這一點的。
　　
　　學生與文本的對話
　　
　　在閱讀教學活動中，文本對話主要是在文本、學生、教師三方主體間進行，所以學生與文本之間對話是對話型語文教學的主體和核心。學生通過與文本對話得到關于文本的內容信息，了解作者的寫作目的、思想感情、間接了解當時的社會生活，增強了學生語言理解、欣賞、運用、評價能力。學生與文本對話時，教師應從如下幾方面點撥。
　　1.從“文”入手
　　每篇課文都應根據它不同的文體、文本特點進行分析。因為不同的文體、文本有不同的語言方式、結構方式、形象類型和表現手段。以課文《守財奴》為例，本文是一篇小說，人物形象塑造是其最成功之處。因而，分析葛朗臺的性格特點便成為文本多重對話教學的核心。老師可指導學生在閱讀文本時，明確首段點明葛朗臺性格的三個詞語：“吝嗇”、“執著狂”、“專制”，從而學習小說中描寫人物的手法?！把詾樾穆暋?，語言描寫往往表明人物的內心活動、性格特點。教學時，教師應讓學生充分地閱讀文本、留給學生充分的思考空間，讓學生找出感受最深的語言、動作描寫語句，進行個性化旁批，如從“搶”、“騙”、“看”、“抓”等動詞，我們可以把這些概括為一個字“守”?！笆亍痹谶@里并不是簡單的看守、守護，而是不斷地掠取和瘋狂的死守。
　　2.思考“不合情理”處
　　“學問，學問，光學不問不是真學問?！焙脝柺莿撔滦腿瞬疟夭豢缮俚乃刭|。教師應引導學生多問幾個“為什么”。如針對本文就可提出如下問題：葛朗臺已是76歲的老頭，但有些行為卻如此靈敏，與他的年齡不相符，為什么會這樣？先請學生們找出這些不合理的句子，如“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”等細細體會。通過對“不合情理”處的探究，學生清晰地看到了一個嗜財如命的守財奴形象，從而加深對文本的理解。
　　3．與“人”對話
　　教師在引導學生與文本對話時，也要提醒學生注重與作者的對話。在分析課文時，教師應適時補充必要的背景資料，抓住了這點信息，就等于找到了一把打開文本的鑰匙。這里的“人”也包括讀者本身。尊重文本作者的話語權利，并不代表不允許讀者有個性化的解讀。因此，教師要讓學生讀書時讀到“自己”。所謂讀到“自己”，就是通過閱讀文本情不自禁地聯想到自己相似的情感，自己熟悉的生活，進而與作者產生心靈的共鳴。
　　如蘇軾的《前赤壁賦》，學生在閱讀后圍繞以下問題對話：作者的寫作目的是什么；文章反映出作者怎樣的情感；作者的文化精神與本文的深層意蘊是什么關系。學生根據這幾個問題收集資料，反復QL1vN+TjpKyWpWKJg87KBThqvLBR0aSQiylOKklUVG4=揣摩文本，從中認識了一位在逆境中陶醉于大自然美景，在順境中保持淡泊、低調的蘇軾。在進行閱讀教學時，教師適時引導學生與作者及文章中的文學形象進行對比，從而讓學生勇于反思自我。
　　學生在與文本甚至與自己進行對話中，有了更廣闊的學習空間，更自由的學習氛圍，在讀懂、理解語段的基礎上，體會作品的思想，得到了審美的情感體驗，從而提高人文修養和語文基本素養。
　　
　　教師與學生的對話
　　
　　如何實現課堂上有效的師生對話？這里指出對話中教師的責任：營造一種民主、平等的對話氛圍，在教學活動中，善于引導學生，真正發揮主導作用，促成學習目標的完成。在教學中，教師既要注重學生的話語權，又要發揮自己的主導作用，實現真正意義上的教學對話。
　　如在分析葉芝的《當你老了》這首詩時，一名學生提出：葉芝是一個死皮賴臉的人，女方已經回絕了他的愛，他卻還要寫那些肉麻的詩。隨后，還有幾名同學應和。我并沒有馬上否定他的觀點，而是讓學生們把這首詩與詩經中《關雎》、《氓》等進行對比閱讀，讓學生認識到了這首詩的描寫對象并不是年輕貌美的女子，而是一位歷經滄桑失去容顏的老太婆，并幫助學生了解本文的女性茅德·岡，她既是一名演員，也是愛爾蘭民主獨立運動的倡導者。通過上述的引導，讓學生們自己體會、理解葉芝所付出的這份溫暖而崇高的愛。
　　
　　生生之間的對話
　　
　　“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”教學對話中，生生對話是最普遍、最主要的形式，它體現了“以學生發展為本”的課改思想。那么，在這個過程中教師應該做些什么呢？
　　1.做一個鼓勵者
　　在生生互動環節，教師要先把學生在學習中普遍感到的疑難問題提供給學生，然后要鼓勵學生說出標新立異、富有個性化的觀點。
　　比如，在學習《項鏈》這篇課文時，我讓學生續編“項鏈”的故事，學生們都積極對瑪蒂爾德的生活作了不同的安排：瑪蒂爾德拿回項鏈以后過上了上流社會的生活，實現了她的夢想；瑪蒂爾德聽到項鏈是假的后就暈倒了，醒過來后神志不清，像“祥林嫂”一樣整天念叨著這件事……我發現這種學生之間的自主、合作、探究的學習方式，能使學生成為知識的主動追求者而不是被動接受者。正是因為有了學生之間的積極對話，才有了創新的火花，而學生的想象能力、表達能力、創新能力等一系列個性化的語文素養也得到了提高。
　　2.做一個點撥者
　　在生生對話中，有些老師為了體現對學生的尊重，對學生的看法一律采取贊同，其實這是對尊重的誤讀。由于學生年齡和知識水平的原因，在生生互動中難免存在一定的認識缺陷，這時需要教師發揮引導作用，給予學生恰當的點撥。
　　在學習《與韓荊州書》一文時，學生提出：“李白在文中過于表現自己的才華，太過狂妄，導致韓荊州最后沒有推薦李白?！睂τ谶@個觀點，有的學生贊同，有的學生反對。這時，我引導學生思考李白的問題究竟出在那里。我先拋出這樣的問題——衡量一封自薦信是否寫得成功的標準是什么？問題一提出，學生立即醒悟過來——不管古人還是今人，寫自薦信都得實用。《與韓荊州書》是一篇美文，作為一封自薦信不夠實用。通過這樣的點撥，學生們不僅深入了解了課文，還明白了自薦信的寫作要領。
　　3.做一個啟發者
　　有預設就有生成，課堂的生成是動態的、復雜的，所以在對話過程中需要教師因勢利導，機智地面對活躍的課堂。教師要善于抓住能啟迪學生思考的問題，這是控制課堂場面的中心線索。
　　如學習孫犁的《荷花淀》時，我提出這樣的問題：“試以祥林嫂、水生嫂為例，說明時代變遷對婦女命運的影響。”要求學生小組討論。學生通過探究，認為戰斗能解放婦女。但教學并沒有停留在這個層面上，我馬上提出：“婦女的解放到底要靠什么？”此話題一出，課堂頓時沸騰，有的學生說靠共產黨，有的學生說靠自我意識的提高和努力。在對話中學生思維被打開，有的同學又提出了新的問題：“當今中國婦女的精神狀態又如何？”我建議，學生課外閱讀池莉的小說《煩惱人生》、《太陽出世》和方方的《風景》等，從而解答這個問題。
　　教學中，教師要綜合運用各種對話方法，構建多重對話，充分調動學生的學習積極性，實現有效教學，從而增強學生學習語文知識的能力，提升欣賞評價的能力，為學生的終身學習奠定基礎。
　　□編輯 王宇華