從體罰事件看教師應激心理的調控

　　班主任的智慧體現在哪里？體現在班級建設中您經歷的一件件小事上，體現在您成功解決一個個棘手的教育問題之后所做的反思和提煉中。班主任、曾經的班主任、未來的班主任朋友們，奉獻出您的故事和思考吧，一段時間后，您將收獲班主任專業成長的欣喜！
　　本期“班主任智慧”主題——關注教師心境
　　
　　事件回放
　　2010年12月17日，某中學初二學生張某與另一班學生羅某，來到初二（22）班門前。張某看到F老師，就跟在她后面大聲喊她的名字。F沒有理睬。當她走到樓梯口時，聽見張某對羅某大聲說：“×他媽，她沒有聽見。”并再次大聲喊F的名字。F十分生氣，裝著沒聽見。隨后F通過羅某找到張某，并問張某想干什么，張某說就是喊著玩的。F非常生氣，就把張某帶到辦公室，打了幾個耳光，用腳踢了兩下。而后又將張某帶到初二（22）班，讓班上學生每人打他一巴掌。目前，學校已解除當事教師的聘用關系，并對相關負責人作了嚴肅處理。
　　
　　原因分析
　　學生突然大喊自己的名字，這對F來說，太突如其來，太不可思議，太不容原諒，她先是手足無措，接著是氣憤難當，然后是不當處理。從心理學角度來看，F對這一突發事件的處理屬于本能的應激反應，但由于不夠冷靜、不夠理智，給學生的心理留下了陰影，也讓自己后悔終生。未成年人在成長過程中會出現這樣那樣的錯誤，有的錯誤甚至難以讓人接受，面對此類突發事件，教師應當如何應激，如何更科學更藝術地處理呢？
　　
　　了解應激心理，善于調控情緒
　　應激是指人對實際的或知覺到的壓力或突然遭遇危險情境時所做出的心理反應，一般包括警戒反應階段、抵抗階段和疲憊階段三個階段。
　　第一階段，警戒反應階段。應激源的刺激引起如緊張、恐懼、憤怒、悲傷、思維狹隘、缺乏自信心等心理，如果應激源不斷加強，很容易讓人失去理智。上述事件中，學生先是直呼其名，后又口出臟話，究其原因竟然是“喊著玩的”，三次刺激，使F從“沒有理睬”到“十分生氣”再到“非常生氣”，最后失去理智。警戒反應階段調控情緒有兩種方法，一是減少應激源，避免升級。據說這位同學曾經還是F的學生，如果當他第一聲直呼其名時，F能及時回應如“你好，找我有事嗎”之類的話，就會避免“×他媽，她沒有聽見”這樣的第二個應激源了，后面的事情也就不可能再發生了。二是要給自己分析、思考的時間，同時也是自我鎮定、冷靜的時間，不宜立即回應，宜“冷處理”。在不清楚或不完全清楚整個事態發展的全過程之前，要不受個人情緒的支配，客觀地、冷靜地分析情況，科學地、藝術地處理問題。一位老師新接任一個班級，發現有同學惡作劇地在黑板上給她畫了一個十分滑稽的畫像，她窘極了，面孔脹得發熱。面對正盯著自己的幾十雙眼睛，她沒有發火，而是平靜了片刻，像是沒有發生任何事情一樣。然后拿起黑板擦，走到畫像前看了一眼，對學生們說：“畫得多好啊！很像呀！這位同學要把畫畫這個特長發揮下去。”然后慢慢地把畫像擦掉，開始講起課，避免了一次沖突。這堂課同學們聽得格外入神。教師面對突發事件沉著、冷靜，理性、機智、藝術的巧妙處理，不僅化解了可能出現的矛盾沖突，和諧了師生關系，還使學生受到了心靈的教育震撼。
　　其實，學生的每一次錯誤都是一次教育機會。一個經驗豐富的教育工作者，不論課堂上出現怎樣的突發事件，都會處變不驚，因為他會理智冷靜地面對問題，科學地藝術地處理問題，并不失時機地對學生實施教育。F把學生喊到辦公室本也無可厚非，她可以寬容地說：“我都半年多沒教你們班的課了，你還記得我的名字，真是難為你了。毛澤東同志身為國家主席，給他小時候的老師寫信說，徐特立同志，你是我二十年前的老師，你現在仍然是我的老師，將來還是我的老師，你看，毛澤東主席對老師多么尊重，但愿你將來成才了，也不忘記我這個老師。”或給這位犯了錯誤的同學寫張紙條表達這樣的意思，可惜她沒控制好自己。當然，對于偶發事件，在短時間尋找、篩選、確定一種最佳的教育方案，難度的確較大，但偶發事件的處理是有一定方法的，只要我們心中有愛，總能靈感閃現，奇思妙想在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。
　　第二階段，抵抗階段。當警戒反應階段處理失敗或應激源持續存在，警戒反應將會使機體的生理和心理變化升級，警戒癥狀逐漸消失，進入應激反應的第二階段——抵抗階段。在這一階段，機體和心理竭盡全力地與應激狀態進行抗擊并試圖通過與緊張狀態抗爭，尋找心理平衡，恢復原有的正常狀態。F在辦公室打學生耳光，在教室讓班上學生每人打他一巴掌，就屬于應激抵抗階段。即使在警戒反應階段不夠冷靜、不夠理智，把自己推到了抵抗階段，仍可以在這一階段通過調控情緒避免事態進一步惡化。
　　1.主動遠離應激源。即通過直接“消除”應激物影響的方法調適應激心理，“眼不見，心不煩”。當在辦公室越想越氣的時候，不妨暫時離開“是非之地”，出去走走，或將應激源“轉移”給非當事人，如向政教處和班主任如實反映。F不但沒有遠離刺激源，反而將學生喊到辦公室和教室，不論主觀上還是客觀上都是火上澆油的。
　　2.削弱應激情緒反應。在不改變應激物的情況下，通過改變自己的觀念或行為反應來削弱或消除應激所帶來的不利影響，在弱化應激情緒反應的基礎上，維持自己的希望和勇氣，并重新恢復自尊。一種方法是宣泄。美國一名醫生，一天接到一名陌生婦女電話，他耐心傾聽了半個小時傾訴后說：“可是夫人，我并不認識你呀。”那位婦女說：“我知道我們不認識，不過我說出來了，我舒服了，我要謝謝你，謝謝聽完了我的傾訴。”教師，特別是班主任，隨時都有可能遇到復雜或棘手的突發事件，有時很讓人“上火”，多和領導、同事、朋友聊一聊，不僅能解除心中的困惑，擺脫委屈、不安和痛苦，還能獲得幫助或指教，有助于更全面地分析問題，更理智地處理問題。另一種方法是轉移。即通過異向思維，改變看問題的角度來消除緊張和不安情緒。除去灰塵，大多數人用“吹”的方法除去物體上的灰塵，有人反過來用“吸”的方法也能達到同樣的效果，因此發明了吸塵器。一位教師騎車上班路途較遠，非常辛苦，心情煩躁，后來他利用上班路上這段時間欣賞風景、攝影、練歌，感到其樂無窮。案例中的F要是能夠認識到學生這個錯誤是一次難得的教育契機，把“錯誤”轉化成教育資源，并及時抓住時機加以教育，結果必定會截然不同。
　　第三階段，疲憊階段。如果第二階段的抵抗努力失敗，由于體能和精力大量消耗，會再度表現出生理和心理上的不適，于是，進入應激狀態的最后階段——疲憊階段。疲憊是機體生理和心理上的深層自我防御，是一種自我保護反應。但由于能量消耗持續時間長，如果個體的心理承受能力脆弱的話，很容易引起心理和行為異常，有些人可能會形成一種類似后遺癥的反應，如目光呆滯、心理冷談、表情僵化等，嚴重者會引起精神病。國家中小學生心理健康教育課題組2002年采用SCL-90心理健康量表對遼寧省內168所中小學的2292名教師所進行的心理測試的結果顯示：中小學教師心理障礙發生率竟高達50%，其原因多是應激抵抗失敗而長期處于疲憊階段造成的。這點需要廣大教師特別注意！
　　體罰事件，無疑使F付出了巨大代價，而被體罰的學生，同樣也處于應激反應之中，作為未成年人，他的應激心理疲憊階段也許會更長，傷害會更大，好在學校對受體罰學生及時作了道歉和安撫，并安排心理教師對初二（22）班全體學生進行了心理疏導，希望對學生的心理能有所補救。
　　教師，特別是班主任，在教育和教學過程中，隨時都有可能遇到復雜或棘手的突發事件。學生的每一次錯誤其實都是一次教育機會，面對突發事件，教師一方面要在應激的各個階段調控好自己的情緒，另一方面還要在應激過程中抓住教育時機機智地實施教育。愿我們的廣大教師在面對突發事件時一方面要在應激的各個階段調控好自己的情緒，另一方面還要在應激過程中抓住教育時機、掌握教育藝術，機智地實施教育，以化干戈為玉帛，化戾氣為祥和！