詩意語文與教師口才詩意化

　　摘要：語文教學的詩意化必須依靠教師的詩意口才。詩意口才，即教師以詩意情懷、形象化手段創造性地賦予事物以深意，用含蓄、凝練而又意蘊豐富的方式，將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進行表達，從而創造出詩意氤氳的精神空間，召喚師生共同提升詩意境界的口語表達才能。其本質特征就體現在“召喚”二字上。要構建詩意語文必須倡導教師口才的詩意化。因為，語文教學的情感化、形象化、審美化需要創造靈性的詩意口才。
　　關鍵詞：詩意語文 詩意口才 教師口才詩意化 語文教學
　　
　　自從王崧舟提出“詩意語文”的概念并身體力行地積極倡導，“詩意語文”的理想和信念已受到廣大小學語文教師以至整個語文教育界的關注，產生了較大的影響。人們紛紛從教學層面乃至哲學層面對語文教學的詩性和語文課堂的詩意進行熱情的研究。詮釋詩意語文，構建詩意課堂已逐漸成為眾多教師追尋的目標。
　　但經過多年的實踐，眾多一線教師卻仍然深感詩意的課堂還是在水一方。究其原因，在于我們研究的視角多集中于課文的詩意解讀、教學的詩意設計和學生詩情的培育。在追問什么是“詩意”和“詩意語文”，極力“詩意地教學”的同時，對于自身的詩意口才卻缺乏應有的研究。當然，也有人已經關注到教師詩意化的語言，比如王崧舟和沈大安，但相對于“詩意語文”其他方面的研究，對教師口才詩意化的關注顯然還遠遠不夠。毫無疑義，教學一線的語文教師要想通過引領學生感受和體驗語文的詩意美來培養學生的詩情、詩思、詩語，實現語文教育的真正價值，必須借助教師的詩意口才。因此，筆者認為有必要對這一命題進行深入系統的探討。
　　詩意口才的概念
　　“詩意”的內涵。詩意就是像詩一般給人以激動和美感的情意或意境。它是人們經歷生命感動后，借助豐富的想象與聯想，用超越生活的審美眼光過濾現實，把自己的人生閱歷和情感、志趣附著于意象來表達自己的精神境界和審美情趣，從而營造出來的凝練、和諧、新鮮、優美的動人意蘊和境界。
　　什么是詩意口才。教師的詩意口才，指的是教師以詩意情懷、形象化手段創造性地賦予事物以深意，用含蓄、凝練而又意蘊豐富的方式，將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進行表達，從而創造出詩意氤氳的精神空間，召喚師生共同提升詩意境界的口語表達才能。它是教師情感與智慧高度融合的結晶。
　　教師詩意口才的特點。從上述定義可以看出，詩意口才具有情感性、形象性、審美性和創造性等特點。但教師除了要詩意地表達，還必須“創造出詩意氤氳的精神空間，召喚師生共同進入詩意的境界”。其本質特征就體現在“召喚”二字上。可見，教師的詩意口才并不表現在一味地進行文學描繪、大段的獨白抒情或肆無忌憚地堆砌哲理，而是體現于課堂氛圍恰到好處的詩意點染與導引——在教學中靈活地捕捉文本和課堂的詩意點，不失時機地進行點撥和引導，于文本和作者的動情處極富智慧和情感地進行詩意召喚，將學生帶入文本，使之進入真正的對話情境，激發他們潛藏于內心深處的詩情，誘導他們蟄伏已久的詩思和詩語。因此，教師的詩意口才還必須具有詩情的激發性和詩思、詩語的誘導性。
　　構建詩意語文必須倡導教師口才的詩意化
　　要形成師生精彩、靈動的詩意對話，創造詩意充盈的語文課堂，就必須有教師的詩意口才來撥動學生的心弦，激發他們自由馳騁的想象，啟發他們靈活敏銳的詩思。
　　語文教學的情感化需要情感性的詩意口才。語文教學的文本是作者情感激蕩的產物，而語文教學的對象則是天性易感的。他們總是以純凈美好、充滿感動的眼光看待周邊的一切，他們的思維也總是飽含著情感的思維。因此，語文教學應該是情感化的。但要發掘教材生命的激情與價值，觸發學生生命感動的情感點，還必須借助教師的詩意口才。例如，《我與地壇》第一部分寫古園風景、作者思緒。如果教師不懂得引導學生去發掘蘊涵其中的生命激情，學生很難讀懂作者在這樣一個安謐、沉寂、荒蕪的背景下，對“生命”對“世界”的重重思緒。蔡煥杰老師用情感性詩意的語言引導學生深入作者的內心，使學生被一種更深層的東西吸引，引發他們對課文更深意蘊的思考：“露珠墜地的聲音很大嗎？為什么說是‘轟然墜地’？草木生長能發出窸窸窣窣的聲音？……這都是心靈中的聲音。露珠這樣普通的事物都在不斷積蓄能量，并且尋找時機釋放自己的美。那種墜地的聲音在史鐵生聽來是震撼性的！……作者曾長時間籠罩在死亡的陰影中，現在草木競相生長又激起他心中生的熱流，這聲音在他聽來是那樣的真切！”教師將教材中感人的信息內化成自己充沛的激情，然后釀化成強大的感染力，來引發學生的情感潛勢，激發學生的情感和想象，引導課堂和諧美妙的情感共振。
　　語文教學的形象化需要形象性的詩意口才。生動具體的形象總是最能震蕩學生的情感世界的。與其他學科相比，語文具有鮮明的形象性。作者的智慧才華、思想情感、審美趣味無一不是借助于感性形象來表現的。這就決定了其教學過程需要的不是更多的邏輯思維，而是引導學生從對形象的感受和品味開始，進而把握、領悟形象的意義。因此，語文教學必須形象化。這時，教師必須借助生動活潑的教材，為學生創造一個個想象的空間。通過詩意口才，把教學語言轉化為可視可感的形象語言。例如，李森祥的《臺階》是一篇十分感人的小說。但如果只是引導學生對人物的形象特點和作品的主題思想作理性分析，學生是很難深刻地體會課文詩意的。元培雙語實驗學校許波老師卻用詩意口才引導學生去感受細節的魅力：“細節是什么？細節是做完作業后母親的一句‘早點休息’；細節是講完題后老師問詢的眼光；細節是生病后同學送來的筆記。很多轟轟烈烈的事情最終會被記憶之海吞噬，但其中鮮活的、個性化的細節卻像散落的魚鱗，漂浮在海面上熠熠發光。今天就讓我們放慢腳步，細細品味鋪陳在文中的一個個細節，來讀懂父親，讀懂作者，讀出自己。”
　　語文教學的審美化需要審美性的詩意口才。語文教材是作者對現實審美地觀照和詩意地表現的結果。它不僅具有優美可感的“形”和“意”，更表達了超越生活的“情”和“味”。因此，要引導學生充分領略語文之美，語文教學過程本身就應該是詩一般的心靈感應和情緒感染的審美創造過程。但語文教學要達到形和意交織、情與味渾成的審美境界，離不開教師具有高尚的思想情趣和審美意趣的教學口語。例如，溫州市育英國際實驗學校的史劍波老師在教《掌聲》一課時，為了引導學生感受英子“那一刻”的心情以及需要，讀懂“是什么力量改變了英子”，一邊以詩意的教師配樂旁白，一邊讓學生閉目想象：“就在四十多雙眼睛的注視下，英子低著頭，眼圈紅紅的，她一搖一晃地，一瘸一拐地，艱難地朝講臺前挪動。頃刻間，整個教室顯得異常安靜，我們似乎可以聽到英子急促的心跳。這不足十米長的教室，此刻對英子來講，好像比紅軍二萬五千里長征還要長，怎么走也走不到頭。一秒過去了，兩秒過去了，五秒……十秒……四十秒……終于，英子終于站定了……你看到了嗎？看到什么了？”教師很善于捕捉語文教材中藝術形象的審美特征，用生動而美妙的口才激活學生的審美情感，引導學生與作者進行深入的情感交流和心靈對話；用含蓄而蘊藉的表達拓展學生的想象空間，幫助學生更深層次地體悟作者的獨特情感；用極具審美意味的語言，優化學生審美心理，從而達到情與意通、天人合一、物我兩忘的審美境界。
　　語文教學的形成過程需要創造靈性的詩意口才。語文教學形成的過程，不但是一個對生活的情感把握、審美超越的過程，也是一個將其豐富的價值旨趣和精微的義理詩意地再現的過程。語文教學要將這樣一個富于創造性的過程清晰、完整地呈現于學生眼前，借以幫助他們構建自己的詩意人生，就必須將“知、情、意”與“真、善、美”巧妙地融合，用理想、真情和飽含智慧的哲理敲擊學生的心扉，點燃他們生命的火種。因此，語文教學的本質正是一個詩意化的創造過程。而這樣一個創造過程依賴的恰恰是教師具有精湛的思想張力和獨特的創造靈性的詩意口才。例如，有位教師執教朱自清的散文《背影》，就頗具創造靈性。他突破常規的教學方式，引導學生找出表現父愛的典型語句，領著全班同學將自己對課文的解讀吟成動人的詩句：“父愛，是簌簌落淚時/‘好在天無絕人之路’的勸慰/父愛，是再三的叮囑/和最終的不放心/父愛，是迂/也是害怕（兒子）夜間著涼的一件紫毛大衣/父愛，是攀越鐵道蹣跚的背影/和一個朱紅的橘子/父愛，是一封讓自己淚光晶瑩的書信/和終生品讀不完的背影。”教師以富有創造力的眼光和飽含詩意的情思發掘出教學素材中詩一般的內容和意境，又通過吟詠指導將自己鮮活的情感體驗和生命感悟，詩意地呈現在學生面前，有效地激發了學生的創造激情，使他們在這詩意的表達中順利地完成了對于作品的理解與吟詠。
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　　（作者為韓山師范學院副教授）
　　編校：張紅玲