五年制高職學生自我認同感的偏差及激勵策略

　　摘 要： 隨著國家大力發展職業教育政策的穩步推進，五年制高職教育越來越受到廣大學生和家長的青睞。五年制高職學生正處于從少年后期到青年時期過渡的青春發育期，生理和心理上都在經歷著較大的變化，自我認同感的偏差在學生中普遍存在。分析學生自我認同感偏差的表現，并制定有效的激勵策略，對于今后學生的專業發展和職業生涯規劃有著舉足輕重的作用。
　　關鍵詞： 五年制高職 自我認同感 偏差 激勵策略
　　
　　近幾年來，隨著國家大力發展職業教育政策的穩步推進，我國五年制高職教育如雨后春筍般遍地開花。五年制高職學生正處于從少年后期到青年時期過渡的青春發育期，生理和心理上都在經歷著較大的變化，容易產生自我認同感的偏差。因此，分析學生自我認同感偏差的表現，并制定有效的激勵策略，對于今后學生的專業發展和職業生涯規劃都有著舉足輕重的作用。
　　一、自我認同感的相關理論
　　1.什么是自我認同感。
　　所謂“自我認同”，是指個人在一定的社會環境結構中，通過與他人的長期互動，逐漸形成的對于自我的認知。五年制高職學生正處于自我認同形成的重要時期，“認同危機”是普遍存在的。與普通高中學生相比，五年制高職學生學習成績和學習能力確實存在著差異，心中自然會產生一定的自卑情緒。因此，他們根本無法形成良好的自我認同感，學習動機不強，目標定位不準確，努力方向不明確。
　　2.自我認同偏差的表現。
　　（1）自我圖式混亂。表現為缺乏對自我的認識能力，希望標新立異，追求個性的發展。但是他們常常會弄巧成拙，由此帶來的是內心的迷茫。
　　（2）角色混亂。表現為渴望成就自己，卻又排斥他人的成功。他們不斷地嘗試更換自己的角色，每次尋找新角色時總是很興奮，但是一旦失望便心情沮喪。
　　（3）自我挫敗。表現為對現實極為不滿，對自己的行為無法控制和預測，經常會懊惱后悔。對自己的評價偏低、消極，有時甚至是很小的事情，他們也會自信心嚴重受挫。
　　（4）焦慮程度高。表現為經常焦慮和憂郁，不知所措，甚至會為了一些微不足道的小事困惑，似乎每天都有做不完的事，但又不知道忙了些什么，缺少成就感。這個時期最常見的就是焦慮。
　　二、五年制高職學生自我認同感的偏差
　　1.自我角色認同的偏差。
　　大多數學生進入五年制高職，對于相關專業的選擇還停留在表面，真正深入進行專業技能的學習時，常常發現自己不能駕馭或者沒有興趣，從而心理上焦躁不安，并且開始懷疑自己，甚至自暴自棄。有些學生不能認可高職教育的價值，形成無所事事，只求混文憑的心態。還有一些學生因自己的缺陷或過失而對自己的品質、能力作出錯誤評估，形成消極自卑的心理，不僅影響學業，而且影響世界觀、人生觀、價值觀的形成。此外，在社會的偏見影響下，一些學生仍然覺得依靠專業就業有一定的壓力，于是不斷產生對自己當下的受教育場所與層次的排斥與不認同，從而產生較為嚴重的角色轉換危機，嚴重地影響了積極的自我認同的形成。
　　2.對外在環境認識不清，容易隨波逐流，意氣用事。
　　由于對自己角色的認同存在偏差，許多學生對于學校的學習環境和學習層次無法認同，進而對于自己所處的環境漠不關心。由于當今社會處在一個迅速發展和極具變化的階段，許多新奇事物的出現及新的溝通和交流方式的呈現在一定程度上超越學習成為學生的興趣所在，同時，也使他們充滿對這個世界的困惑、懷疑和不信任。這一階段學生因為共同的感受常常會自發地組成小群體，容易受到他人的影響，產生沖動的行為或者不道德行為，如說謊欺騙、欺負弱小等。
　　3.沒有樹立明確的目標，關注自我的熱情退化。
　　這主要體現在缺乏明確的目標和人生規劃，雖然現在很多五年制高職學校都開設有職業生涯規劃這門課程，但是對于大多數學生來說，由于缺乏對于本專業的具體了解，受到個人心理發展因素的限制，制定的規劃可操作性不強，大多數規劃難以實現甚至是紙上談兵。據有關單位對五年制高職生就“入學后最迫切的愿望是什么”問題的調查，40％的學生回答“希望有豐富多彩的文娛活動”；55.5％的學生目標不明確。這就說明，大部分學生沒有形成明確的自我意識，更談不上對自己的人生目標、價值和發展方向的認同。
　　三、五年制高職學生自我認同感的激勵策略
　　1.教師對學生進行正向激勵。
　　這一階段的學生往往希望通過被別人所認同來形成和強化自我認同感。比如他們常常關心“別人是否喜歡和肯定自己”、“自己在他人眼中是什么樣的”等問題。對于教師而言，應該采取正向激勵，就是以表揚為主，善于發現和捕捉學生的優點，增強學生的自信心，更加正確地認識自我，激勵自我。同時，引導學生強化自己的正確行為，幫助他們逐步樹立正確的世界觀和價值觀。相反，如果總是采取反面教育，長此以往，學生就會自暴自棄。因此，正向激勵有助于營造一個充滿信任和鼓勵的學習氛圍，讓每個學生都體會到信任和鼓勵，從而達到自我認同的效果。
　　2.重視對學生非智力因素的培養。
　　非智力因素是指在人的智慧活動中，不直接參與認知過程的心理因素，包括需要、興趣、動機、情感、意志、性格等方面。教育心理學認為非智力因素不直接參與認知過程，但直接制約認知過程。因此，我們在教育中應重視對于學生非智力因素的培養，如注重培養學生的學習興趣，激發學生的學習動機，培養學生良好的情感和性格，通過磨煉意志來培養進取精神。一個智力水平較高的人，如果他的非智力因素沒有得到很好的發展，則往往不會有太大的成就。相反，一個智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的發展，就可能取得事業上的成功，作出較大的貢獻。
　　3.幫助學生建立和諧的人際關系。
　　對于學生來說，要實現自己的價值必須融入社會，而融入社會的一個關鍵所在就是建立和諧的人際關系。學生自我角色認同的偏差一定程度上源于人際關系的冷漠。因此，教師應該幫助學生學會與人交往的方式方法，培養團隊精神，既學會知識，又學會做人，讓他們認識到良好的協作是一個人修養的體現。在這一過程中，引導學生克服自卑的心理，學會接受自己，接受他人，充滿信心地面對學習和生活，同時學會關心、理解、忍讓、幫助他人，嚴于律己、寬以待人，以此來培養自我認同和合作能力。
　　4.重視對學生人文素養和科學精神的培養。
　　重視培養學生的人文素養，讓學生從接受人類文明的精華開始，逐步吸收豐富的文化養料，并使之內化為人格，提高文化修養，有意識地規范自己的言行舉止。在接觸人文知識的同時，增強文化底蘊，讓學生發自內心地關心社會，關心國家，做有責任感和使命感的人。科學精神要求教師一方面在教學中認真負責，一絲不茍，營造求真的學習氛圍，另一方面，在教育教學中引導學生形成獨立自主、富有批判意識的學習態度，并且有意識地培養判斷能力，以便使學生能夠做出正確的選擇，從而大大提高自我認同感。
　　
　　參考文獻：
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