走進語言深

　　語文教學須以語言為本，這是語文的特性使然，也是語文教學回家的路。在“語言為本”的旗幟下，平面、機械式的語言訓練泛濫成災，致使語文失去固有的情趣、情懷，于是“人文”之聲愈呼愈烈，結果卻是極“左”滑向極“右”——不少語文課處于游離語言、丟失語文汁味的邊緣。基于此，我提出“走進語言深處，找到回家的路”這一命題，一方面于“人文”愈演愈烈之際，強調語言之于語文的重要性。另一方面是呼吁必須走出平庸，深入到語言內部，凸顯語言的立體質感和“柳暗花明”般美好境界，把閱讀者從乏味、空洞和抽象中解脫出來，步入語言的美好，以及美好語言所營造的境界的美好中去。如何“走進語言深處，找到回家的路”，我談以下幾點看法。
　　一、觸摸、積累語言，辨明“家”的方向
　　學生語文素養的提高與否，與他們觸摸、積累的語言材料的豐富與否有很大的關系。語文的特點要求觸摸、要求感知、要求積累。縱觀古今中外的名人大家，哪個沒有豐富的積累。朱熹說：“學者觀書，讀得正文，記得注解，成誦精讀。”中國傳統的語文教學就強調誦讀、強調背誦。這多讀、多記，對于豐富語言材料的積累，提高語文能力，有不可低估的作用。新課改不應照搬外來模式，我們的“家”應該跟植于民族的土壤中。
　　（一）觸摸、積累的內容。我們認為觸摸和積累語言主要有兩個方面，一是基礎知識的積累，如擴大識字面，增加詞匯量，培養語感能力，等等，這正是語文學科的“工具性”的體現，對學生提高正確運用語言文字的能力大有好處。二是名篇名句的觸摸與積累，如對美文的賞析，對古詩文的背誦，等等，這正是語文學科“人文性”的體現，對陶冶學生情操，培養正確的審美觀不無裨益。我們強調學生對語言材料的積累，內容上要具有廣博性，過程中要注重應用性，要求在誦讀中，通過“觸摸—感受—領悟—積累—運用”的過程，不斷積累語言，習得語言。
　　（二）觸摸、積累的途徑。生活中處處有語文，積累的途徑和方法是多種多樣的，課內課外、文本網絡、電視戲曲、口語交流都可以學習語言、積累語言。特別是對一些名家名篇，有意識地熟讀成誦，更是對提高學生的語文素養、陶冶學生的情操、砥礪學生的志向大有益處。
　　反復觸摸語言本身，學生“口而誦、心而惟”，一些語言的韻味也就蘊涵其中，語言體驗也就不再是平面的、機械的讀、讀、讀。只有在反復觸摸與積累中我們才能辨明“家”的方向。
　　二、品味、探究語言，叩開“家”的大門
　　語言本身值得玩味，這是學生對祖國語言之神奇與絢麗不斷感受、深化，并產生熱愛祖國語言這一高尚情感的過程。但是引領學生通過品味、探究語言，走進語言深處，需要教師巧妙地預設，如果教師對語言沒有積極而敏感地把握，如果教師沒有游刃有余地帶領學生漫游，那么一些重要的語文樂趣情趣將隨之消失。
　　（一）細品，細微之處見精神。于細微處品味、探究語言，才能避免學生浮光掠影地閱讀，才能盡可能地引導學生充分閱讀文本，才能保證學生不受教師的暗示與干擾進行獨立的閱讀。我校諸定國老師在教學《孔乙己》一文時很好地做到了這一點。“好喝”一詞本是司空見慣，以往教學中忽略了，或者說是熟視無睹，未有置疑。諸老師在教學本課時，除了讓學生找出兩次具體描寫孔乙己喝酒的事情外，還特意放慢教學節奏，讓學生再讀課文，隨后學生找到“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑”“掌柜見了孔乙己，也每每這樣問他，引人發笑”“孔乙己長久沒有來了”“聽得一個聲音卻很耳熟”“有幾回”等詞句來加以揣摩，從而得出其“好喝”這一結論就十分充分了，其中還穿插了對“摸”一詞的揣摩，也是讓學生充分與文本對話，讓學生自己談體會。再如討論“孔乙己究竟有沒有死”這一問題時，也是讓學生結合小說內容反復揣摩，從而從孔乙己的個性與社會生活的現狀兩個方面揭示他悲劇命運的必然性。
　　于細微處品味、探究語言，可以實現師生與文本的充分對話，這樣就能讓學生自己去捕捉信息、分析信息，從而提高學生的自我理解力、欣賞力。
　　（二）設疑，尋找覺悟之機。創設可疑情境，變“機械接受”為“主動接受”。古人云：“疑者，覺悟之機也。”現代教學論認為，質疑是教學中最好的策略，教師善于激疑才能引起學生積極思維，才能激發學生的好奇心，這是學生保持探究的不竭動力。我在一次大型的公開教學活動中執教《中國人失掉自信力了嗎》一課，這是魯迅先生的一篇駁論文，屬于初中議論文教學一個難點，學生對上個世紀三十年代的時代背景亦不熟悉，組織教學有一定的難度。上課伊始，我一言不發，直接板書：“中國人失掉了自信力了”，便讓學生讀課文題目，有學生直接指出課文題少一個字“嗎”，我說：“一個語氣詞，少寫也沒關系。”有學生便表現出“是可忍，孰不可忍”的態度，我便讓學生展開討論：“原題與老師所寫之題有什么區別，從文章中找出最有說服力的依據。”學生有的讀書，有的討論，十分積極主動，隨后學生便指出：“題目中少了一個‘嗎’字，就是國民黨反動文人所持的觀點，屬敵論；加上一個‘嗎’字，屬作者的反問，表明了作者的懷疑態度，可以引出作者的看法。”這個環節中的一字之易，就引導學生了進行主動質疑，從而培養了學生主動質疑的能力，發展了學生批判性思維能力。
　　于細微處設疑，引導學生反復揣摩文本，不是說不進行宏觀的統籌，而是不進行空洞的說教，確保一點一滴的所得，均來自學生的體悟。而對作品主旨等方面的宏觀性理解，則依賴于對文本教學資源的整合。這樣就力求體現“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，在學生特別需要的時候，呈現出相應的內容，學生對其理解就越深刻，其教學效益也就能夠最大化。學生在品味、探究語言的過程中，也叩開了“家”的大門。
　　三、情境還原，感受“家”的情趣
　　情境還原有助于“走進語言深處”。閱讀是讀者以個人閱歷、經驗和想象解讀作者“情趣意象”的創造過程；作文是作者把“情趣意象”付諸筆端的過程。創造性的解讀的前提是，讀者必須對語言有著質感和立體的把握，這就必須“走進語言深處”。
　　（一）發揮想象，描繪“情趣意象”。《望江南》是一首閨詞，表現因愛人遠行而獨處深閨的女子的生活狀況和內心感受。這首詞，像一幅清麗的山水小軸，畫面上的江水沒有奔騰不息的波濤，發出的只是一種無可奈何的嘆息，連落日的余暉也籠罩著無名的愁悶和難以排遣的怨恨，還有那臨江的樓欄、點點的帆船、遠遠的小洲，都讓人遐思，耐人尋味。我在教學時，充分引導學生合理想象，將詞作內容轉化為幾幅畫面，分成幾組鏡頭，制作成電影腳本。
　　鏡頭一：江樓上，江為背景，樓為主體，焦點是獨倚的人。一位著意修飾的女子斜倚欄桿焦灼地眺望煙波迷蒙的江面，熱切的眼神、渴望的表情悄悄道出她心中的秘密。
　　遠鏡頭：高高的江樓，小小的身影，創設孤寂的氛圍。
　　鏡頭二：船帆。水波浩渺，船只如梭，來來往往，交織前行，不曾有一只留駐停泊。
　　鏡頭三：夕陽、江水。水天相接，江水悠悠遠去，殘陽斜鋪水中。
　　鏡頭四：白蘋洲。芳草萋萋，蘋花搖曳，幻化出情侶依依惜別的畫面。
　　遠鏡頭：江樓女子入畫，失神無語，愁眉緊鎖。
　　通過合理想象，學生很快就融入了詞所描繪的“情趣意象”中，充分感受了詞“言簡意豐”、“情韻兼勝”的語言美；感受了詞“痛斷肝腸”、“離情正苦”的情感美；感受了詞“悄然無語”、“雋永含蓄”的意境美。真正“走進了語言深處”。
　　（二）表演劇本，演繹“情趣意象”。課堂上表演劇本，是促使學生通過語言，將獲得的、在腦海中虛擬演繹的“情趣意象”，進行必要的實踐表現和檢驗——表現和檢驗的過程又成為再度創造的過程。事實上，任何一次情境還原都是進一步深入語言、走進語言內部和活化文本語言的過程。
　　四、語言實踐，構筑“精神家園”
　　語言實踐能把積累性語言納入精神深處。獲得語感和習得語言是語文學習的重要目標。語言積累—語言實踐—語言內化，是語言學習的“三部曲”。積累是基礎，而不是終結。積累語言需要通過語言實踐把文本語言真正納入個體知識結構，這才是“進入語言深處”的美好歸屬。這類語言的實踐需要教師研究文本語言，創設適合學生運用文本語言、進行相似語言實踐的情境。當情境與語言產生碰撞，語言必然得到進一步激活，并最終活化到學習者的語言組織結構中，構筑起“精神家園”與“精神歸宿”。我在教學《爸爸的花兒落了》一文時，要求學生代表“英子”給“爸爸”寫信，啟動了學生相關積累性語言和意象，于語言實踐中，讓學生把握語言運用的“道”。
　　總之，如果師生共同走進語言深處，感悟語言之立體與質感，語言就不僅僅是語言，也是“情言”、“境言”；文本也不僅僅是文本，而是“人本”、“生本”。“走進語言深處”，凸顯語言背后之趣、情、境；“走進語言深處”，順著語言之線閱讀、傾聽、感悟、實踐，人文與工具、情感與價值、知識與能力的沖突、激蕩、生成，課文由此得以讀厚、讀深、讀趣、讀實，讀出一方新天地——這正是我努力實踐、追求的語文境界，同時也是一條回“家”的路。
　　
　　參考文獻：
　　［1］杰里·蓋爾.教育中的建構主義.華東師范大學出版社，2002.
　　［2］肖川.教師與新課程共成長.上海教育出版社，2004.
　　［3］中學語文教育.2006，（6）.
　　［4］蔡楠榮主編.課堂掌控藝術.教育科學出版社，2006.6，第1版.
　　［5］Stephen L.Yelon著.單文經等譯.教學原理.華東師范大學出版社，2003.9，第1版.
　　［6］［美］加里·D.鮑里奇著.易東平譯.有效教學方法.江蘇教育出版社，2002.12，第1版.