在識字中激活孩子的多元智力

　　摘 要： 多元智力理論對于規劃孩子的教育，開發智力潛能，提高綜合素質有著極為重要的作用。作者在識字教學中運用多元智力理論進行初步嘗試，采用各種教學手段，以創新的方式激活孩子的多元智力，并引領多元智力的發展。
　　關鍵詞： 識字教學 多元智力 教學手段
　　
　　美國哈佛大學教授霍華德·加德納用多方面的研究成果證明智力不是一個單一的結構，而是多方面的，因此提出多元智力理論，即每一個人至少有七種不同的“智力中心”，分別是：語言智力、視覺空間智力、邏輯—數理智力、音樂智力、身體—運動智力、人際交往智力和自我反省智力。他認為在人的一生中，這些智力不斷受先天及后天的影響啟發或開閉，而教育最主要的目的，不只是知識的傳授，更是發掘并引領這些智力的發展。多元智力理論對于規劃孩子的教育，開發智力潛能，提高綜合素質有著極為重要的作用。
　　那么我們如何將教材識字部分具備的多元智力理論的因素運用到教學實踐中呢?我在識字教學中運用多元智力理論進行初步嘗試，采用各種教學手段，以創新的方式激活孩子的多元智力，并引領多元智力的發展。
　　一、引導觀察，發展視覺空間智力
　　低年齡段兒童對記憶材料是以視覺加工為主。幾乎所有的孩子都喜歡鮮明的色彩和生動直觀的圖畫，這種視覺強刺激在引起視覺神經中樞興奮的同時，又給孩子們留下深刻的印象。
　　蘇教版國標本教材識字部分圖文并茂，恬靜、雅秀、清純和諧的插圖藝術風格如絲竹般清新流暢，更為兒童所喜愛，展示了一個純潔、率真的兒童心靈世界，不僅拓展了學生的認知領域，而且發展了學生的視覺智力。如韻文識字，插圖形象地描繪了冬天美麗的景物和小朋友們興高采烈地進行活動的情境。教學時我們可以憑借色彩亮麗、富有童趣的插圖讓學生入情入境地反復誦讀韻語，把識字、理解詞語和認識事物融為一體。通過視覺的感受，想象感悟，拓展認知領域，體味在那北風呼嘯、大雪紛飛的季節里，蠟梅怒放、翠竹搖曳、蒼松挺立，讓學生和圖上的兒童一同張開笑臉。
　　在教學蘇教版國標本第二冊識字3中，“燕”字字形比較復雜，我一方面結合插圖和象形文字幫助學生記憶，一方面在范寫“燕”字時，提示學生注意：這個字是由頭、身體、翅膀、尾巴個部分組成，睜大眼睛看清楚，然后不同的部分用不同顏色的粉筆來寫。通過這樣的設計，學生受到視覺的強烈刺激，集中了注意力。
　　二、手舞足蹈，發展身體運動智力
　　對于低年段學生來說，生字教學如果不讓他們充分地“動”起來，他們的注意力就很難集中，并很容易對學習產生厭煩情緒。在教學中，我經常讓學生用肢體、手勢來進行“手舞足蹈”。如蘇教版國標本第三冊識字3中，出現了會意字，教學“尖”時，我啟發學生思考：“怎樣用你的身體展示出‘尖’的意思?”在一番熱烈的討論之后，有的學生分開兩腿站，有的學生雙手高舉、指尖相對，我指著“尖”字接著問：“怎樣讓你的身體跟字形更接近呢？”學生們立刻就領悟了，兩腿分得更開，說：“下面更大更穩了。”我適時請學生注意“尖”上面的“小”字沒有鉤。這個片斷的教學讓孩子們興奮不已。可見他們小小的身軀里蘊含著豐富的知識表現力，只要教師善于引領、挖掘，孩子的身體運動智力就會得到非常完美的體現。又如在學習“看”時，我請他們做孫悟空看東西時的樣子。孩子們彎曲手臂，把手搭在眼睛上，表演得惟妙惟肖，生字也快速準確地記住了。這些游戲活動的設計使學生主動從多方面對生字進行了分析綜合，在輕松愉快的學習過程中提高了學習效率，發展了身體運動智力。
　　三、歌謠吟詠，發展音樂智力
　　兒童歌謠以兒童的生活為主體，具有通俗性、音樂性、娛樂性等特點。兒童吟詠童謠，不僅是一種語言文字類游戲，而且可以欣賞優美的韻律，發展音樂智力。
　　在識字教學中，針對漢字的音、形、義，選擇合適的兒歌歌謠，將達到良好的教學效果。例如：“一對好朋友，日月并肩行。晝夜輪流出，天地一片明。”學生在對這首兒歌吟唱后，就能較全面地掌握“明”字的音、形、義。在識字教學中，還可以鼓勵學生自編字謎，如：在“夜”字教學中，我問學生如何記憶，經過討論修改，孩子們自己編了首兒歌：“一點一橫長，左下單人旁，右下右個夕，加上一捺要拉長。”由此可見，通過編兒歌，學生不僅記住了生字，而且使課堂充滿了韻律。學生一邊拍手，一邊說唱猜謎，在流動的節奏中發展了音樂智力。另外，教學合轍押韻的詞串識字第六課：駿馬秋風塞北/杏花春雨江南/椰樹驕陽海島/牦牛冰雪高原/。我將一個個具備典型事象的詞語，讓學生在音樂聲中充滿韻律地反復回環地誦讀，在誦讀中感受詞串的音樂美，發展音樂智力，展開想象，感受祖國大地不同地區頗具特色的風情，感悟詞串蘊含的祖國地域遼闊和物產豐富的意思。
　　四、生活體驗，發展語言智力
　　漢字是一種抽象的符號，當它僅僅作為符號單獨存在時，對學生是沒有意義的，而沒有意義的識記又是非常困難的，可一旦把生字放在具體的環境中，讓它與生活密切地聯系起來，就不僅能引起兒童的注意，而且能在強化生字教學的同時，發展語言智力。所以，老師應努力在孩子的頭腦中建立起一座抽象符號與具體事物之間的橋梁，這座橋梁的建立對于保護他們剛剛萌發的學習興趣是極為有利的。例如，在教學蘇教版國標本第三冊識字2 “炮”字時，一個孩子說：“紙包火藥一聲響，炸成碎片全沒了。”孩子們的興趣一下子調動起來，有的學生指著“焰”字說：“‘焰’左邊表示這個字和‘火’有關，右邊的下面是放焰火的筒子，但不能封上，否則焰火就放不出來了，上面就是冒出的焰火。”聽了這樣充滿童趣的想法，驚異于他們豐富的想象力和精彩的語言表達力。孩子天生就喜歡聽故事、講故事，那么在低年段教學中，何不利用這個特點作為設計識字教學環節的組織策略和依據，來促進學生語言智力的發展和提高呢?再如教學二年級上冊識字6，教材將孤立的漢字置于祖國各地自然風光的詞串語境中，詞語間的留白，給學生無盡的發展語言智力的空間。學生在詞串誦讀中想象意合，強化了識字效果。教學時，我請學生選擇自己喜歡的詞語，結合插圖，說說自己腦海中的美景。同學們爭先恐后地說：“我看見了一群高大的駿馬，迎著風在一望無邊的塞北草原上奔跑。”有的說：“我看見了白色和粉紅色的杏花在春雨中盛開，把江南打扮得更加漂亮。”還有的說：“高大的椰樹，挺立在驕陽下，海風吹過，枝葉左右搖擺，像在盡情地舞蹈。我也在陽光下沖浪玩耍，可開心啦！”學生的語言非常豐富，充滿童趣。詞串不僅教會了學生識字，而且發展了學生的語言能力。
　　
　　參考文獻：
　　［１］張麗波.語文教學中對學生多元智能培養的實踐研究［Ｄ］.東北師范大學，2007.
　　［２］周娟.多元智力理論在語文教學中的具體運用［Ｊ］.文教資料，2008，（32）.