論以師生互動方式深化教學模式的改革

　　摘 要：傳統教學模式以教師單向灌輸知識、學生被動接受知識為特征，在這種模式下的教學無法實現教學三維目標，難以促進教師的自我發展。師生互動性教學能從現實生活中提煉豐富的教學資源，在教學過程中實現教學目標，因此，以師生互動方式構建新的教學模式是深化教學模式改革的必然趨勢。
　　關鍵詞：傳統教學模式；缺陷；改革路徑；互動教學模式；構建
　　
　　一、我國傳統教學模式及缺陷
　　1949年中華人民共和國建立以后，借鑒前蘇聯教育理論和經驗，基本運用凱洛夫以系統傳授和學習書本知識為教育目標的“五環節”教學法模式。這一模式也就是我們通常說的傳授式教學。這種模式以教師為主導，教師按照學生認識活動的規律，有計劃、有目的地組織和控制教學過程，目的在于使學生掌握系統的基礎知識和基本技能。這種教學模式的特點是：（1）在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；（2）學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的、人類已經創造出來的、最基本的文化知識；（3）教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。在這種教學模式理論影響下，教師在課堂教學中的實踐行為表現為：
　　1.完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，其他的任務或抽象、或附帶，并無真正的地位。
　　2.鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。
　　3.上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。［1］
　　傳統教學模式有其獨特的優勢，比如有利于學生對現有知識和理論的系統掌握，但該模式也存在如下缺陷：
　　（1）教學目標的單一性——認知目標獨尊而人格目標、情感目標缺失；知識目標凸現而學力目標缺失，漠視學生的個體需求。教學目標的規約性——嚴格限定課堂教學目標，抑制了課堂教學豐富的動態生成性。
　　（2）課堂教學是脫離學生生活世界的、單調乏味的理性活動，缺失應有的生活意義和生命價值，缺失應有的人文關懷。
　　（3）課堂教學只注重對知識的傳授，而忽視對學生非智力因素的性格、情感、意志等能力的培養，從而與培養全面發展的人才的教育目標相違背。
　　（4）受這種教學模式及其理論的影響，教師在從事教學活動的過程中，只需收集與教學內容以及與教學大綱所確定的教學目標相關的教學資料，按照教學參考資料來設計教學，不能突破既有的慣常教學行為而找到新鮮感，難以從日常的教學中達到自我成長和自我能力的提升。
　　二、突破傳統教學模式的路徑
　　教學模式的演進是以對教學目標的認識的改變而進行的，因此，要改變現有的教學模式必須先對教學目標重新定位，然后，圍繞教學目標來設計教學組織形式，而教學組織形式是由這三方面因素構成，即教師、學生和教學內容，這是課堂教學的形式。其中課堂教學的內容不僅僅指既有的教材內容，更重要的是課堂教學過程的經過，也就是指，課堂是為完成所設定教學目標所必需的課堂之外、與課堂教學緊密相關的學生和教師的“學”與“教”的行為過程，并通過這種行為過程來完成知識和技能目標以及情感和態度目標。
　　根據《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》第二章第四款規定，國家教育“必須堅持德育優先，堅持能力為重”［2］，這些教育戰略性目標的實現，有賴于教學的科學設計。而傳統教學模式下的教學活動是以教師為主導，學生為主體的理念來規劃，這里的“主導”演變成由教師“壟斷”整個教學過程，而學生的“主體”也只是部分學生對教學活動的參與，并且都是實現知識和技能目標為主要的方面，之所以如此，是因為：（1）目前我國教育體制中對教師的考核機制的變異。雖然對教師業績考核大部分地區已經采用了“德、能、勤、績”多方面考核的制度，但實質上“績”在所有考核指標中占據重要位置，并且以之為中心，只要教學成績突出，其他方面也就能得到較高的評定；（2）應試教育仍然是教學的最終歸宿。為了片面地提高學生考試成績，教學過程以完成知識的講授和提高學生應試技能為主要任務，至于如何“傳道”，如何在學習過程中加強德育、增強學生的學習興趣以及“授漁”則涉足不多。
　　從上述分析可以得知，傳統教學模式未能充分將課堂教學的形式與內容做到相一致，內容上側重于教材固有知識的再現，而忽略了教學過程內容的科學設計和整合；從教學過程構成因素方面來說，側重于學生對知識的獲得而對缺乏對教師成長的關注。因此，要突破傳統教學模式必須將教學構成因素進行合理的統合，而此種統合的切入點的界定，是教學模式改革的關鍵所在。
　　教學構成因素的統合是指教師和學生圍繞教學大綱所確定的教學目標來進行“教”與“學”。這種統合不僅僅以學生掌握知識和提高學生技能為主要目的，還應該包括：學生品德的培養、情感的塑造和教師在完成教學任務的過程中得到自身教學水平的提高和教學技能的完善。那么，怎樣才能達到這樣的目的呢？筆者以為，我們必須將研究的視角轉向對課堂教學的實質的抽象，認識教學作為認識活動的特殊性，對現有傳統教學模式進行揚棄。
　　三、構建以師生交互活動為內容的教學模式
　　究其實質而言，從宏觀上來講，教學是一種活動過程，體現的是一種師生之間的社會關系，是動態的而不是靜態的（這里的靜態是指完全按照固定模式的按部就班）；是雙向的，而不是單向的。而教學目標是師生交互活動的共同指向。因此，所有教學都必須以教學目標為中心、以交互活動為教學內容和以教師與學生共同參與來完成，唯有如此，才能實現教育和教學質的飛躍。其理由是：“知識是一種活動，而不是一個具體的對象；它總是基于情境的，而不是抽象的；知識是個體在與環境交互過程中建構的，不是客觀決定的，也不是主觀產生的；知識是交互的一種狀態而不是事實。”［3］課堂教學的知識和技能目標的實現必須通過交互性活動來達成。將教學作為一種社會關系，這種社會關系中的情感、意志等非智力性因素，只有在通過師生交互行為過程中才能得到培養和體現，因為“教學活動的性質是一種有序的創造性的文化活動，是一種生命活動。這種活動是為了滿足人的需要，即人自身發展的需要。它包含著人的欲望、情感、意志、理想，既是人發展的內驅動力，又是人發展的有意識的目標。這種具有超越自我的生命本能特征，與素質教育的創新本質以及促進人發展的目標是一致的”。［4］無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。任何學校教育活動都會對人的身心產生影響，而課堂教學是教學的基本活動形式。
　　構建師生交互活動為主要內容的教學模式，筆者以為必須從以下幾個方面著手：
　　1.作為教學直接對象的課堂知識性內容必須來源于生活。因為任何知識都來源于生活，教學的終極目的是不但使學生獲取知識和技能，更為重要的是使學生懂得如何創造生活、如何在生活中體驗情感和從生活中得到樂趣，亦即使學生通過片段性的教學達到“樂學”。
　　2.確立教師和學生之間的和諧關系。傳統教學模式下的教師具有一種“居高臨下”的權威，受“尊師”傳統的影響，教師靠這種威嚴來實施教學，而學生只能單向服從和接受，桎梏了學生個性發展，束縛了學生創造性思維，因此，要構建交互性教學模式首先必須確立教師和學生之間的和諧關系，摒棄教師和學生之間除知識、經驗的結構和積淀不同之外的個體差異。
　　3.教師必須以交互活動作為教學過程來科學設計課堂教學。其中應該把握的原則是，交互性活動不能局限于師生之間，還應該發生在學生和學生之間，體現師生、生生之間的參與與合作；交互性活動不能局限于言語的問答，而且應該包含動手操作的交互行為；交互活動實施方式包括：任務安排、任務實施、活動評價、結果質疑等行為。
　　4.將情境教學盡可能向課堂之外延伸。現在是網絡信息時代，教學資源廣泛、學生獲取資源具有便利性，學生于課堂之外對知識資源的收集與整合也是對他們能力的一種培養，對這種任務的設計和安排、對學生完成資料收集與整合的效果的評價等更是對教師教學能力的挑戰。
　　5.改革現有教學評價機制。傳統教學評價的評價功能過于注重其鑒定性和終結性，不具有教育性和發展性；評價標準和方式過于片面；評價主體過于單一等等，這種問題已經成為當前教學改革的桎梏。因而有學者提出教學評價的幾個“關注”，即：關注三維目標的達成度、關注教師對教學資源的開發和整合、關注教師教學方式的改革、關注學生學習方式的轉變、關注教師對學生的評價、關注教學過程的流暢程度和合理化程度、關注教師的自我評價和自我反思。［5］教學模式的改革和深化，必然使與之相關的教學評價機制作出相應的轉變，作為評價對象所關注的幾個方面應當形成具體的制度加以明確化。
　　參考文獻：
　　［1］葉瀾.讓課堂煥發出生命活力：論中小學課程改革的深化［J］.教學研究，1997（7）：3-8.
　　［2］國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）.
　　［3］陳梅香，連榕.情境學習理論在教育中的應用［J］.當代教育論壇，2005（4）.
　　［4］賈桂清.從“教書”到“教人”的視角轉換：聽大師講課的體悟［J］.人民教育，2004（1）：45-46.
　　［5］蔡炳燦.關注課堂教學評價，促進師生共同發展［J］.黑龍江農業工程職業學院學報，2008（1）:23-25.
　　（作者單位 廣東省廣州市天河區祥龍幼兒園）