中小學應該實行校本化教師績效考評制度

　　摘 要：華東師范大學王斌華教授認為獎懲性教師評價制度和發展性教師評價制度“兩種制度的沖突是不可調和的”“不能‘合二為一’地實施兩種教師評價制度”。與王斌華老師商榷，主要從兩種制度的發展歷史、中國中小學教育管理現狀及上海開元學校教師考評的成功實踐等方面，闡述在當前中國義務教育學校實施績效工資分配政策背景下，將兩種教師評價制度融合的必要性和可能性，主張在中小學實行校本化教師績效考評制度。
　　關鍵詞：中小學績效工資分配政策；教師評價制度；比較性成功文化；校本化教師績效考評制度
　　
　　教育大計，教師為本。胡錦濤總書記在2010年全國教育工作會議上指出：“教育事業發展的關鍵在教師”“能否造就一支高素質、專業化的教師隊伍，是我國教育發展中一項重要而緊迫的任務。”
　　從2009年1月1日起，我國開始在義務教育學校實施績效工資分配政策，這對于依法保障教師收入水平，激發廣大教師積極投身教書育人事業，吸引和鼓勵優秀人才長期從教、終身從教具有重大意義。
　　在當前中小學績效工資分配政策下，建立適當的學校教師評價制度，對于推動學校科學發展、引領教師專業成長具有十分重要的意義。
　　一、兩種教師評價制度發展的歷史簡述
　　華東師范大學王斌華教授將現有的教師評價制度劃分為兩大類：一類是獎懲性教師評價制度，即以加強教師績效管理為目的，根據對教師工作的評價結果，做出解聘、晉級、增加獎金等決定；另一類是發展性教師評價制度，它是以促進教師的專業發展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價，達到教師與學校共同發展、個人與組織共同發展的雙贏結果。
　　王斌華教授在對獎懲性教師評價制度和發展性教師評價制度作比較時說：“存在兩種目的完全不同的教師評價制度”“不能‘合二為一’地實施兩種教師評價制度”。
　　筆者認為，獎懲性教師評價制度從最初只關注人的物質（低級）需求，發展到目前也關注人的精神需求，不過是更關注人的物質需求，它在中國社會較普遍存在，證明它并不是瀕臨滅亡的制度。在相當長一段時期，一些教師還會為金錢和利益而勞動。那么，能不能大面積快速提升教師群體收入來滿足教師對利益的需求，繼而全面推行發展性教師評價呢？這顯然不行，中國“大躍進”的教訓證明，這會助長不勞而獲的心理，打擊大多數人的積極性。可以說，“大鍋飯”、普惠式地調整教師收入不但無益，而且有害。從中國中小學管理實踐來看，雖然獎勵性教師評價有明顯的歷史局限性，不利于教育事業的長期科學發展，不利于推進素質教育，但中國“一些地區和學校管理者習慣并擅長運用獎懲性教師評價制度，甚至視之為樹立領導權威的有效途徑之一”。所以，獎懲性教師評價制度在目前中國中小學管理中還會發揮應有的作用。
　　固然，發展性教師評價制度更加關注人的精神（高級）需求，但它產生和發展的時間較短，它在大力提倡關注人的高級需求時，忽視人的低級需求，忽略了人的低級需求的基礎地位，淡化了從低級到高級發展的連續性，有超越歷史和理想化的成分，尚無法取代獎懲性教師評價制度。所以，我認為，在“效率優先，兼顧公平”的社會主義市場經濟基本原則下，中國中小學應該建立兩種教師評價制度融合的教師績效考評制度。
　　二、兩種教師評價制度融合的現實必要性
　　改革開放30年多來，中國經濟取得飛躍式發展，社會事業也快速發展，但學校育人方式則轉變緩慢。就基礎教育而言，總是擺脫不了傳統教育方式的束縛，各種教育教學改革很難整體推進。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“我國教育還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求。”“教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難”。著名的“錢學森之問”引起了大家的熱議，“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”“錢學森之問”的實質是“發展中國家如何發掘與發揮創造性人才的社會功能與價值，也就是如何從知識型、技能型人才教育模式向創造型、發明型人才培養方法的轉型”。這些問題迫切需要通過教育改革和發展來解決。
　　不必諱言，中國傳統學校管理過分依賴獎懲性評價，很多學校已經形成了以考試結果論成敗的風氣，評價的主要指標就是考分，家長看重、領導提倡、師生認同，近年來雖有改變，但唯成績至尊沒有改變。為了迎合社會、家長和領導，為了抓分數，一些教師在實踐中不講究教育科學、淡忘了專業，甚至不惜違背教育規律和人才成長規律，采取強制灌輸、題海戰術，較大一部分教師疏于專業學習和發展，“目中無人”（不尊重學生的主體地位），長期“辛勤耕耘”，從事的就是加班加點的知識灌輸、應試能力強化。他們逐步習慣了簡單、機械的勞動，最終形成了一部分學校“應試教育扎扎實實，素質教育舉步維艱”的尷尬局面。教育關系著千家萬戶，是非常特殊的行業，當前中小學存在大量以應試為目的的非專業化行為，已經引起了社會、家長和學生的不滿，也引起了教育界的深刻反思。
　　我國即將進入“十二五”規劃實施階段，“十二五”時期是全面建設小康社會的關鍵時期，是深化改革、加快轉變經濟發展方式的攻堅階段。中小學教育更是應該崇尚民主、科學，更是應該加快促進教育方式轉變的步伐。因此，在當前迫切需要用科學精神和崇高的職業理想去引領教師隊伍專業發展，用發展性教師評價制度來激發教師們的精神（高級）需求，引領教師們走出迷途，在學校形成科學育人、科學施教的良好風氣，盡快造就一支高素質、專業化的教師隊伍。
　　那么，我們為什么不一步到位，直接用發展性教師評價制度來調動和發展教師的精神需求以解決中國教育的所有問題呢？這或許需要中國智慧，需要符合“一切從實際出發，理論聯系實際，實事求是，在實踐中檢驗真理和發展真理”的思想路線。
　　在中國管理必須符合中國實際，采取中國式管理。從某種程度上講，中國式管理就是英才領導，就是帶兵打仗，是少數先知先覺者對大批后知后覺者的引領過程。從中國古代歷史來看，中國人崇拜英雄，喜歡跟隨；從中國共產黨產生和發展的歷史來看，對先知先覺者的依賴程度也較高。雖然這可能面臨著先知先覺者失德失能的巨大風險，但這的確是中國管理最基本的特點。
　　從前面所討論的可以看到，獎懲性教師評價制度更多關注教師的低級需求，發展性教師評價制度更多地關注教師的高級需求，各有利弊，在中國現階段，無論是發展性教師評價制度，還是獎懲性教師評價制度，都有存在的現實意義。目前我國在義務教育階段實施績效工資分配政策不正是對獎勵性教師評價制度的一種認同嗎？所以，我認為，只要在兩者融合上大膽創新，就可以讓兩種評價制度共同為教育改革和發展的新目標服務。
　　三、兩種教師評價制度融合的可能性探討
　　王斌華教授提出兩種評價制度“并駕齊驅”論，主張“一方面實施獎懲性教師評價制度，旨在加強教師績效管理，使之成為一項長效制度；另一方面實施發展性教師評價制度，旨在促進教師專業發展，使之成為一項長期任務。”文字中表現出對兩種教師評價制度長期共存的贊同，但并不支持兩者間的融合。
　　王教授之所以不主張“合二為一”，主要基于國外著名學者的研究關于“兩者的沖突是不可調和的”“盡管許多計劃（尤其在美國）曾經做過這種嘗試，但是它們不能合二為一”的論斷，其理由主要是：“發展性模式的成功依賴于教師在評價過程中的襟懷坦白和開誠布公。他們必須能夠探討問題以及制約因素，或者對學校管理的方方面面提出建設性的批評……然而，如果教師評價包括獎懲性模式成分，如獎金或解聘，則將明顯地阻礙教師的襟懷坦白和開誠布公，而襟懷坦白和開誠布公是專業發展模式成功的基礎……”
　　
　　我認為，以上理由并不充分。或許在西方發達國家，這些理論和實踐是合情合理的。但立足于中國國情，這些理論顯然不太適合。在中國，人們對物質的關注遠勝于發達國家的民眾，他們的精神需求還不是十分旺盛。實踐無數次證明，艱苦的生活培養了中國大多數人的心理素質，他們可以克制自己的需求和個性，而中國教師更有耐受力，他們的精神世界單純，有共性化的責任心和大局意識，為了改革，他們甚至可以做出必要的犧牲！很多校長沒有一己之私，他們的辦學目標就是國家或人民追求的目標，校長和教師之間的矛盾并不尖銳。而且，校長實際上很多都是優秀教師，校長能夠理解教師，教師也能夠理解和支持校長，他們總是有辦法相互理解、共同前進。完全有理由相信，我國對教師的績效考評，雖然也會給個別教師帶來不快，但不會阻止教師“襟懷坦白和開誠布公”，學校黨政工團隊管理者的人格魅力、情感投入，可以有效地化解教師的精神痛苦，感召和引領教師們積極參與到學校管理中來。
　　事實上，在我國很多優秀的中小學，早就開始了兩種制度融合的實踐，其中不乏成功的案例，上海長寧區開元學校建立的對教師的績效考評制度就是這些成功案例之一。
　　早在2000年，這所學校就嘗試了教師績效考評制度，通過逐年修訂，該校已建立起比較完善的、兩種評價制度相互融合的校本化績效考評制度，考評側重以發展性指標考評，又與績效掛鉤，最終體現在拉開收入差距上。十年來，這種評價制度在開元學校得到了較好的實施，“使開元學校從一所各方面條件都比較薄弱的學校，成為區內一所教育設施比較全、管理水平比較高、師資隊伍比較強、教育質量比較高，有相當好的社會聲譽的一所學校。”有力推動了學校的特色發展、教師的專業成長和學生的特長發展，獲得了“上海市素質教育實驗學校”稱號。
　　在考察中，我發現，開元學校雖然實行的是加強教師績效管理為目的，依據評價結果對教師做出解聘、晉級、增加獎金等決定的獎懲性評價制度，但其中融合了發展性教師評價制度。開元學校制定了《教職工代表大會條例實施細則》《開元學校重大決策程序》等制度，這些制度的制定，為學校民主管理提供了制度保證。學校通過全體教職工大會、教代會、公示制度等加強校務公開。這些機制的構建，不僅提高了教代會代表參與學校民主管理的積極性，同時提高了他們參與管理的能力和水平，保證了學校決策的科學性、準確性以及有效的落實。這種績效考評制度，在校長提出學校的辦學思想和辦學目標后，評價方案針對學校辦學目標和教師專業化成長目標制定；在評價方案產生和修改完善的過程中，教師們積極參與，不是校長或少數幾個人說了算；在評價內容上，他們堅持全面、客觀，注重科學育人、科學施教，不以成績論成敗，指明了教師專業性發展方向；在評價主體上，他們以教師自我評價為主，小組互評為輔，并吸納專家、社會力量參與，保護了教師的自主發展積極性；在評價方式上，他們實行診斷性評價，注重形成性評價，不以結果論成敗；在評價認定上，堅持公開、公平、公正，允許教師申訴，保障了教師的合法權益；在考核過程中，注意調控獎懲力度，保障教師基本收入，不輕易解聘教師。學校管理者全心全意依靠教師辦學，很好地保護了教師的合法權益，有效調動了教師創辦特色學校的積極性。
　　我國現在實行的校長負責制，校長任職時間較短，這就決定著校長必須高效管理，校長和教師必須盡快形成一致的辦學目標。因此，我認為，當前中小學校管理者應該積極建立基于兩種教師評價制度融合的“校本化教師績效考評制度”。這里的“校本化”，簡言之，就是指評價要最大限度地支持校長的辦學思想和學校的辦學目標。“教師績效考評制度”是源于兩種教師評價制度的融合，它既不同于傳統的獎勵性教師評價制度，也不同于純粹的發展性教師評價制度，而是這兩種制度的融合，是對這兩種教師評價制度的完善和發展。它是既能滿足教師的低級需求，也能發展教師的高級需求，它更加關注教師從低級需求向高級需求轉變的過程，能有效推動現階段學校的特色發展，是對中國當代中小學管理的大膽創新，是一種適合當代中國中小學實際的有效教師評價制度。
　　參考文獻：
　　［1］王斌華.發展性教師評價制度［M］.上海：華東師范大學出版社，1998.
　　［2］王斌華.教師評價：績效管理與專業發展［M］.上海：教育出版社，2010.
　　［３］任理軒.樹立科學的思維方式［N］.人民日報，2010-12-06（A7）.
　　（作者單位 四川省攀枝花市第二小學校）